perjantai 23. maaliskuuta 2007

VIRTUAALIMUUNNOS. Sovelluksia oppimateriaalituotantoon

Tiivistelmä
Kirjoitus jakautuu kolmeen osaan, joissa kussakin ongelmaa tarkastellaan uudesta, aikaisempaan nähden kriittisestä näkökulmasta. Ensimmäinen osa johdattaa aiheeseen. Siinä pohditaan, miten aikaisempaa kokemusta voidaan hyödyntää uusia ratkaisuja suunniteltaessa. Toisessa osassa arvioidaan, mikä aikaisemmasta kokemuksesta luo luotettavimman pohjan uusille ideoille. Kolmas osa käsittelee sitä, miten toimijoiden tulkinta voi vaikuttaa ratkaisuihin uusilla ja usein vaikeasti ennakoitavilla tavoilla.

Kirjoituksen lähtökohtana on ennen tietotekniikkaa käytetty virtuaalisuus-käsite, jolle esimerkiksi englannin virtual-sanan käännöksiä vanhemmissa sanakirjoissa ovat yleensä tosiasiallinen, varsinainen ja oletettu. Nykysuomen sanakirjan vuoden 1970 painoksessa käännös on oletettu, mahdollinen. Virtuaalitodellisuus poikkeaa tavanomaisesta todellisuudesta siten, että sillä viitataan ensisijaisesti todellisuudessa mahdolliseen kuin aktuaaliseen, tässä ja nyt -todellisuuteen. Näin ymmärrettynä virtualisointi tarkoittaa todellisiin mahdollisuuksiin pohjaavaa visiointia - virtuaalivisointia.

Ensimmäisessä osassa esitellään käyttökelpoiselta vaikuttava virtualisoimisen työkalu: virtuaalimuunnos sellaisena mahdollisiin maailmoihin kuuluvana virtuaalisovelluksena, joka funktionaalisesti toteuttaa tai ylittää nykyisen toteutuksen, mutta ymmärretään parhaiten aikaisemman toiminnan mielikuvan kautta. Menetelmän keskeinen ongelma on aikaisemman toteutuksen ohjaava vaikutus, mutta jo ongelman ymmärtäminen auttaa yleensä löytämään keinoja tämän vaikutuksen minimoimiseen. Yksi keino on pyrkiä tunnistamaan funktiot hyvin yleisellä tasolla toimintokokonaisuuden historiaa hyödyntäen. Aikaisempien toteutusten funktioita voidaan myös muunnella ja painottaa eri tavalla. Ideointiin voidaan ottaa mukaan aikaisemmissa toteutuksissa käytettyjä uudemman tekniikan mahdollisuuksia paljastavia rinnakkaisia sovelluksia ja hyödyntää niistä viriäviä analogioita. Lopulta arvioidaan näin muunnellun järjestelmän ristiriidattomuus, mikä on muunnoksen hyväksyttävyyden yleisin ja keskeisin kriteeri. Toinen tärkeä kriteeri on vaikuttavuuden lisääntyminen aikaisempien toteutusten funktioihin verrattuna.

Toisessa osassa jatketaan pohdintaa, mitä virtualisoiminen on ja miten se toteutettaisiin tarkoituksenmukaisimmalla tavalla. Hieman hehkuttaen voisi todeta, että virtualisoiminen on käytännön filosofiaa. Kun merkittävä filosofinen oppi avaa näkökulman sisäisesti ristiriidattomana tasona kaikkien mahdollisten maailmojen kaaokseen, virtuaalivisiointi tekee sen ongelmalähtöisesti rajatussa, todennäköisesti mahdollisten maailmojen joukossa. Yhteistä näille on tarkastelun monipuolisuus, jota erityistieteet eivät rajoita. Sisäisen konsistenssin tukemana virtuaalivisiointi kykenee murtamaan muiden uskomusjärjestelmien rajoituksia ja tarjoamaan laajasti hyväksyttävissä olevia kokonaisratkaisuja käytännöllisiin ongelmiin. Arkisemmin arvioiden kysymyksessä on tulevaisuudentutkimukseen rinnastettava menetelmä, jonka tavoitteena ei kuitenkaan ole vain tulevaisuuden hahmottaminen, vaan "parhaan" mahdollisen tulevaisuuden tekeminen. Tekemisen tulee lisäksi olla yksilön ja yhteisön vapaan tahdonmuodostuksen menettelyjä kunnioittavia, mikä ei ole enää tiedettä vaan käytäntöä.

Kolmannessa osassa arvioidaan toimijoiden tahdonmuodostuksen vaikutusta. Humen giljotiinin mukaan "there is no ought from is" eli tosiasioista ei voi johtaa moraalisia sääntöjä. Kun käytännön ratkaisut ovat läpeensä eettisten valintojen ohjaamia, voisi olettaa, että kokemuksen hyödyntäminen uusissa tilanteissa on melko vähämerkityksistä. Näin ei tietenkään ole. Hume itsekin hyväksyi tosiasioista tehdyt matemaattis-loogiset päätelmät eli deduktiiviset seuraukset, mutta ei kiinnittänyt riittävästi huomiota moraalisten näkemysten hyväksymiseen yhteisöissä. Moraaliset näkemykset syntyvät ratkaisuina ongelmiin, joissa on moraalisia ulottuvuuksia. Vaikka niitä tekevät yksilöt ovat periaatteessa vapaiden valintojen edessä, heidän tulee huomioida näkemystensä ja päätöstensä hyväksyttävyys yhteisössä. Tämä yhteisöllinen näkemys syntyy laajan ja jatkuvasti laajenevan diskurssin tuloksena. Mielestäni tämä seikka on jäänyt Humen väittämää arvioitaessa vähälle huomiolle, mutta väittämän ydin, ehkä hieman maltillisemmin muotoiltuna, antaa silti sofistikoidun avaimen ymmärtää (kognitiivisesti) yksilöiden ja erilaisten kulttuurien toisistaan eroavia näkemyksiä.

Kirjoitus on tehty tutkielman muotoon, mutta se on silti blogi. Lähtökohtana on kirjoittajan oma kiinnostus ja ongelman hahmotus, mille tieteen vaatimuksia noudattavassa tutkielmassa ei olisi samassa määrin tilaa.

Muunnoksia

Sisältö



  1. Johdanto

  2. Virtualisointi ja virtuaalimuunnos

  3. Virtuaalimuunnos: mallin laajennus

  4. Oppimateriaalitalous virtualisoimisen kohteena

  5. Toimijoiden tahdonmuodostuksen vaikutus

  6. Loppupäätelmiä




ESIPUHE
Tämä kirjoitus sai alkunsa ajatuksesta koota yhteen työni ohessa vuosien varrella vastaan tulleita kehittämishaasteita sekä sitä henkilökohtaista hiljaista tietoa, jota niiden pohtimisesta ja ratkaisuista on kertynyt. Viimeinen sysäys tuli tosin vasta talvella 2006 alkaneesta kurssista, jonka harjoitustyönä kirjoitusta muokkasin.




Työ, jota esitys sivuaa, alkoi 1989 silloisen ammattikasvatushallituksen oppimateriaalitoimistossa, jossa tehtäviini kuului pienilevikkisten, kaupallista kustannustoimintaa täydentävien oppikirjojen käsikirjoitusten teettäminen. Työ oli luonteeltaan rajattua, kaupallisten kustantajien oppikirjojen hyväksymispäätösten valmistelun ohessa tehtävää sivutyötä. Kirjojen taitosta ja painatuksesta vastasi tuolloin Valtion painatuskeskus. Määrältään silloinen oppikirjatuotanto vastasi kutakuinkin nykyistä.



Nykyisin oppikirjojen tuottaminen Opetushallituksessa kattaa koko työvaiheketjun oppimateriaalitarpeen selvityksistä kirjojen markkinointiin mutta se on menettänyt suhteellista asemaansa erilaisten verkko- ja multimediatuotteiden osuuden lisääntyessä. Myös laadunvalvonta tekee uutta tulemistaan mikä näkyy mm. vaatimuksina erilaisten hyväksyttävyyskriteereiden tekemisestä eri oppimateriaalityypeille. Nämä toimintaympäristön muutosta kuvaavat piirteet tässä kuitenkin vain lyhyesti taustaksi. Esitys liikkuu pääosin oman vapauteni ja vastuuni luovalla alueella. Sen tavoitteena ei ole olla opas hyvälle oppimateriaalille, vaan pikemminkin ongelmia päivittävä ja niihin ratkaisuja hakeva keskustelupuheenvuoro. Kehittämisvaihtoehdot haetaan virtuaalitodellisuudesta, jota käsitettä tässä käytetään hieman nykykielestä poikkeavasti. Lopuksi lämmin kiitos kaikille niille, joiden kanssa olen saanut vuosien varrella ajatuksiani kehitellä sekä niille, jotka ovat auttaneet minua kirjoituksen muokkaamisessa esityskelpoiseen muotoon.



1. Johdanto

Virtuaalisuus mielletään usein vain tähän aikaan ja tulevaisuuteen kuuluvaksi, mikä on seurausta käsitteen runsaasta käytöstä tietoteknisten sovellusten yhteydessä. Silti on hyvä muistaa, että virtuaalisuus oli käsitteenä käytössä jo ennen koko tietotekniikkaa. Esimerkiksi englannin virtual-sanan käännöksiä vanhemmissa sanakirjoissa ovat yleensä tosiasiallinen, varsinainen ja oletettu. Nykysuomen sanakirjan vuoden 1970 painoksessa käännöksiksi mainitaan oletettu, mahdollinen. Virtuaalitodellisuus poikkeaa tavanomaisesta todellisuudesta siten, että sillä viitataan mieluumminkin todellisuudessa mahdolliseen kuin aktuaaliseen, tässä ja nyt -todellisuuteen. Näin ymmärrettynä virtualisointi tarkoittaa todellisiin mahdollisuuksiin pohjaavaa visiointia - virtuaalivisiointia. Virtuaalisuuden tulkitseminen oletetuksi tai pitäisikö sanoa kuvitelluksi, esimerkiksi sen synonyyminä käytetyssä ilmaisussa lume, on lähes vastakohta edelliselle tulkinnalle ja siksi ongelmallinen, mutta tämä tulkinta ei liity tässä kirjoituksessa käsiteltyihin sovelluksiin.



Oppimisympäristön virtualisoimisen keskeinen edellytys on hyvä ymmärrys siitä, mitä kaikkea oppimisympäristöön kuuluu. Jonkinlaista helpotusta tilanteeseen tuo sen jakaminen sisäiseen ja ulkoiseen oppimisympäristöön, jolloin tässä esiteltävät välinepainotteiset virtualisoimisen keinot koskevat lähinnä jälkimmäistä. Sisäinen oppimisympäristö tarkoittaa oppijan mielen sisäistä ympäristöä, jonka muutoksen avaimet ovat yksilöllä itsellään. (Koli & Silander 2002,42). Yksilön mielen tilaankin voidaan toki vaikuttaa, mutta pääosin tämän kirjoituksen ulkopuolelle rajatuin keinoin. Ulkoisella oppimisympäristöllä tarkoitetaan kaikkien niiden tilajärjestelyjen, välineiden ja keinojenkin valikoimaa, joiden avulla oppijat oppivat. Kun jäljempänä puhutaan oppimisympäristöstä, sillä tarkoitetaan, ellei asiaa erikseen mainita, ulkoista oppimisympäristöä.



Kirjoitus jakaantuu kolmeen osaan, joissa jokaisessa ongelmaa tarkastellaan aikaisempaan nähden kriittisestä uudesta näkökulmasta. Ensimmäinen osa toimii johdatteluna aiheeseen. Siinä pohditaan, miten aikaisempaa kokemusta voidaan hyödyntää uusia ratkaisuja suunniteltaessa. Toisessa osassa pohditaan, mikä aikaisemmasta kokemuksesta tarjoaa luotettavimman pohjan uusille ideoille. Kolmannessa osassa tarkastellaan, miten toimijoiden tulkinta voi vaikuttaa ratkaisuihin uusilla ja usein vaikeasti ennakoitavilla tavoilla.




OSA I



2. Virtualisointi ja virtuaalimuunnos

Erik Ahlman käyttää Arvojen ja välineiden maailma -teoksessaan (ensimmäinen painos on vuodelta 1920) virtuaalisuutta mahdollisiin maailmoihin viittaavana käsitteenä. Tämän tulkinnan mukaan nykyisen kielenkäytön virtuaalikoulut ja -yritykset olisivat virtuaalisia vain suunnitteluvaiheessa, mutta eivät enää toteuduttuaan. Tällöin niitä tulisi kutsua toteutuksesta riippuen vaikkapa verkostokouluiksi tai -yrityksiksi. Ahlman liittää virtuaalisuuden tahtotiloihin siten, että virtuaalinen tahto on aktuaalisesti ilmenneen, manifestoituneen tahdon vastakohta (Ahlman 1967, 23). Virtuaalinen tahto sisältää mahdollisuuksina tahtotendenssejä, jotka pyrkivät aktuaalisiksi, mutta vain osa siinä onnistuu (emt. 21).



Perinteinen virtuaalisuus tulkittiin myös tosiasialliseksi ja oletetuksi. Mm. mekaniikassa (oletetun) virtuaalityön periaatteella määritettiin kompleksisen rakennelman tasapaino tilaksi, josta differentiaalisen pienen siirtymän aiheuttaman työn summa on nolla. Virtuaalisella johtajalla saatettiin puolestaaan viitata yrityksen todelliseen johtajaan muodollisen johtajan sijasta. Koska ensimäiset digitaaliset sovellukset yleensä jäljittelivät jotakin aikaisempaa toteutusta, oli luontevaa nimittää toiminnon rinnakkaista digitaalisovellusta virtuaaliseksi. Koska näitä sovelluksia tehtiin paljon, asiaan lähemmin paneutumatta oletan, että virtuaalisuuskäsite assosioitui näin vähitellen digitaalisovelluksiin ja sillä viitattiin näihin riippumatta siitä olivatko ne muille sovelluksille rinnakkaisia vai eivät. Näin selittyisi se sekaannus, joka virtuaalisuuskäsitteen ympärillä nykyisin vallitsee.



Ymmärrän perinteisen ja tämän esityksen virtuaalimuunnoksissa käytetyn virtuaalikäsitteen siten, että mahdolliseen viittaavan tulkinnan lisäksi reaalimallinsa mukaisesti toimivia rinnaikkaisia sovellutuksia, kuten tietokoneen näennäis- eli virtuaalimuisti, nimitetään virtuaaliseksi toteutuksen jälkeenkin. Tällaisille sovelluksille on luonteenomaista se, etteivät ne ole puhtaasti vanhaa korvaavia vaan näiden rinnalla toimivia vaihtoehtoisia ratkaisuja. Tällaisten digitaalisovellusten toimintatapa ymmärretään parhaiten ei-digitaalisen toteutuksen kautta. Virtuaalisuuskäsitteen vastaavan tyyppistä käyttöä edustavat ne oppimateriaalisovellukset, joissa virtuaalisuus viittaa toiminnon tietoteknisesti toteutettuun simulaatioon. Näillä pyritään yleensä mahdollisimman todenmukaiseen jäljittelyyn, vaikka toiminnan tavoite on oppiminen eikä simuloitava toiminta sinänsä.



Nykykäytännön mukainen tietoteknisten sovellusten nimeäminen virtuaalisiksi ei ole kovin täsmällistä. Virtuaalisuuden synonyymiksi esitetty lume[1] liittää esimerkiksi pelitkin virtuaalitodellisuuteen. Vaikka pelit ovat peleinä todellisia, niiden mielikuvamaailmaa ei pääsääntöisesti ole edes ajateltu todellisessa elämässä toteutuvaksi. Sekaannuksen mahdollisuus ei ole tosin suuri; yleensä ihmiset ymmärtävät, milloin on kyse pelistä ja milloin muusta elämästä. Jos lume liitetään osaksi todellisen elämän virtualisointia, syntyy manipulaation mahdollisuus. Tietoyhteiskunnan suuresta dialogisuudesta johtuen ongelma ei ehkä ole vielä kovin vakava, mutta mielestäni kasvava. Ehdokkaiden mielipiteitä kuvaavat vaalikoneet ja tuotteiden ominaisuuksia toden tuntuisesti esittelevät ostos-TV:n mainokset antavat viitteitä tähän suuntaan, kun taas arkkitehtuurin alalta löytyy runsaasti asianmukaisia toteutuksia.



Toinen ongelma liittyy virtuaalisuuden käsitteen liian kapeaan ymmärtämiseen. Jos virtuaalisuus ymmärretään vain tietotekniseksi sovellukseksi, voi resurssien riittävyyden kanssa kamppailevan päättäjän mieleen tulla helposti ajatus korvata nykyinen ihmisten tekemä työ tietotekniikalla. Ajattelutavan kapea-alaisuus paljastuu heti, kun ajattelemme tietotekniset välineet välineiksi muiden välineiden joukossa ja virtuaalisuuden ilman mystifiointia vain mahdollisuudeksi nähdä toiminnalle muitakin toteutustapoja, On tärkeää huomata, että virtualisoimisessa voidaan hyödyntää muutakin kuin tieto- ja viestintätekniikkaa. Esimerkin tästä tarjoaa vaikkapa verkoston avulla totetettu virtuaaliyrittäminen



Tietotekniikan tapaan tekninen vallankumous tarjosi aikoinaan välineitä, jotka näyttivät tekevän työn tarpeettomaksi. Tämä innoitti monia sen ajan ajattelijoita luomaan työn orjuudesta vapaita utopioita - visioita. Myös uhkia nähtiin, kuten esimerkiksi Rochdalessa, missä kankurit rikkoivat heiltä työtä vieviä Kehruu-Jennyjä. Kuten voimme jälkeenpäin havaita, visioinnit ja kantapään kautta saatu viisaus auttoivat kuitenkin vähitellen hyödyntämään sekä teknisen vallankumouksen koneet että vallankumouksen myötä vapautuneen ja muuttuneen työn kaikkien tai ainakin melkein kaikkien yhteiseksi hyvinvoinniksi. Samantyyppinen kehitys liittyy automaation eri sovellutusten leviämiseen.



Ihmisellä on kyky oppia, joten kaikkia uusien välineiden käyttöönotosta johtuvia virheitä ei tarvitse toistaa. Virheet voidaan parhaiten välttää sellaisella virtualisoinnilla, jossa ratkaisujen pohjan muodostavat kaikki tulevaisuudessa optimaalisesti käytössä olevat resurssit eikä tietotekniikka ole niistä suinkaan tärkein. Tärkeämpiä ovat luonto monine resursseineen sekä ihmisten tekemä työ, aivotyö mukaan lukien. Vaikka tietotekniset sovellukset näyttäisivät tarjoavan selvimmät muutosmahdollisuudet, ei myöskään yhteiskunnallisten innovaatioiden ja aatteiden voimaa tule vähätellä; suurimmat muutosmahdollisuudet liittyvät usein innovaatioiden yhteisvaikutuksen hyväksikäyttöön.



Esittelen vielä jatkoa varten kokemukseni mukaan varsin käyttökelpoiselta tuntuvan virtualisoimisen työkalun, virtuaalimuunnoksen sellaisena mahdollisiin maailmoihin kuuluvana virtuaalisovelluksena, joka funktionaalisesti toteuttaa tai ylittää "parhaan" nykyisen toteutuksen mutta ymmärretään parhaiten aikaisemman toiminnan mielikuvan kautta. Aikaisempaa toimintaa käytetään virtuaalimuuntamisessa metaforan, vertailukohteen kaltaisena tukena uudelle ratkaisulle.



Aikaisemman toteutuksen ohjaava vaikutus on myös ongelma, mutta jo tämän ymmärtäminen auttaa löytämään keinoja ongelman vaikutuksen minimoimiseen. Yksi keino on pyrkiä tunnistamaan funktiot hyvin yleisellä tasolla toimintokokonaisuuden historiaa hyödyntäen. Aikaisempien toteutusten funktioita voidaan myös muunnella ja painottaa eri tavalla. Ideointiin voidaan ottaa mukaan aikaisemmissa toteutuksissa käytettyä uudemman tekniikan mahdollisuuksia paljastavia rinnakkaisia sovelluksia ja hyödyntää niistä viriäviä analogioita. Lopulta arvioidaan näin muunnellun järjestelmän ristiriidattomuus, mikä on tämän esityksen mukaisessa virtuaalimuunnoksessa hyväksyttävyyden yleisin ja keskeisin kriteeri. Toinen tärkeä kriteeri on vaikuttavuuden lisääntyminen aikaisemman toteutusten funktioihin verrattuna.



2.1. Oppikirjan virtuaalimuunnos

Oppikirjan virtuaalimuunnos on virtuaalisovelluksena haastava. Ongelmana on löytää ennen muuta tietotekniikkaa hyödyntävä ja perinteisen oppikirjan tehtävät sitä paremmin toteuttava oppimateriaalisovellus. Koska ratkaisuja on useita, niistä tulisi vielä valita kehittämistyön kohteeksi paras tai parhaat. Pohdin ongelmaa 1990-luvun puolivälissä, samoihin aikoihin kun ensimmäisiä oppikirjan verkkolaajennuksiakin, joista lisää myöhemmin. Silloin oppikirjojen virtuaalisovelluksista vasta lähinnä puhuttiin, mutta nyt löytyy jo toteutuksiakin; esimerkiksi monet e-book -sovellukset ja verkkokirjat vastaavat funktioiltaan perinteistä oppikirjaa.



Tuolloin tekemäni analyysia hieman täydentäen oppikirjan tehtäviä ovat mm:


  • Tiedon välittäminen: kirjan keskeisin funktio.
  • Orientointi: kirjan sisältöön voidaan tutustua selailun avulla.
  • Navigointi: tätä funktiota kirjassa palvelevat erityisesti sisällysluettelo ja hakemisto. Navigointia helpottaa myös oppikirjalle ominainen lineaarinen esitysmuoto.
  • Portaalisuus: ohjaa aihealueen keskeisille tietolähteille.
  • Pedagogiset funktiot: motivoi, saa oppimaan ja toimii osana henkilökohtaista ja sosiaalista muistiamme.
  • Tiedon läsnäolo: kirja on fyysisesti mukana opiskelutilanteessa.
  • Tiedon luotettavuuden varmistaminen: tämä varmistetaan mm. tekijävalinnoilla ja asiantuntijalausunnoilla.
  • Esteettisyys: tehtävää palvelevat mm. typografia, kannet ja kuvitus.
  • Hyödykeominaisuudet: kirja soveltuu hyvin kaupalliseenkin tuotantoon ja levitykseen.
  • Käyttöystävällisyys: kirja on helppo pitää mukana ja sen käyttö ei vaadi muuta kuin riittävää lukutaitoa. Kirjan lukeminen koetaan yleensä miellyttäväksi.



Jotta verkkoympäristössä toteutettu kirjan virtuaalisovellus täyttäisi edellä mainitut tehtävät, sen tulee välittää luotettavaa tietoa. Tiedon käyttökelpoisuudesta ja sisällöstä täytyy saada kohtuullisen helposti yleiskäsitys. Navigoinnin täytyy olla helppoa ja tarvittavien sisältöjen helposti saatavilla kuten kirjassa. Jos virtuaalisovelluksessa tukeudutaan johonkin olemassa olevaan teokseen, olisi suotavaa, että se olisi opiskeluympäristössä välittömästi saatavilla. Hyödykeominaisuuksiin kuuluu, että virtuaalisovellus soveltuu myös kaupalliseksi tuotteeksi. Oppikirjan virtuaalimuunnokselle on vaikea luoda sellainen toteutus, joka täyttäisi kaikki kirjan tehtävät, mutta tämä ei ole välttämättä edes tarpeen. Tärkeämpää on sellaisten toteutusten luominen, jotka saattavat joissakin suhteessa alittaa kirjan toiminnot, mutta vastapainoksi toisaalla ylittää ne selvästi. Funktioiden erilaisilla painotuksilla saadaan erilaisia virtuaalisovelluksia, joista seuraavaksi muutama esimerkki.



2.1.1 Oppikirjan tiedostosta tehty verkkokirja
Lähes kaikista painetuista kirjoista tehdään nykyisin painoa varten sähköinen versio, joka voidaan ilman merkittäviä lisäkustannuksia julkaista sellaisenaan verkossa. Ratkaisussa hyödynnetään verkon levitys- ja julkaisuominaisuuksia ja tavoitetaan näin suurempi asiakaskunta kuin perinteisin keinoin. Ilmaisia tuotteita alkaa olla jo runsaastikin tarjolla, mutta myös maksullisia sovelluksia löytyy. Verkkokirjatoteutuksissa:


  • Tulostus ja levitys ovat edullisia ja vaivattomia eikä värillisyys nosta sanottavasti kustannuksia.
  • Tulosteiden lukeminen tai ruudulta lukeminen ei ole yleensä yhtä miellyttävää kuin kirjan lukeminen.
  • Verkkoon voidaan liittää täydentävää materiaalia ja linkityksiä. Osa aineistosta voi olla mainostarkoituksessa ilmaista.
  • PDF-muodossa oleva kirja voidaan päivittää ja julkaista verkossa hieman painatusta helpommin. Erot eivät ole merkittäviä ja toisaalta uusi painos lisää kirjan myyntiä.
  • Verkkokirjan painokset eivät lopu mistään jakeluportaasta kesken.
  • Maksut verkon välityksellä ovat olleet ongelmallisempia kuin perinteiset kassalla maksut, mutta tarjonnan lisääntyminen ja ostotottumusten muuttuminen muuttaa jatkuvasti tilannetta verkkoratkaisujen eduksi.
  • Valmiin PDF-aineiston julkaiseminen ja myynti ei sanottavasti lisää hankkeen kustannuksia mutta PDF-julkaisulla voidaan tavoittaa sellaisiakin asiakkaita, joita painetulla kirjalla ei tavoiteta.



2.1.2 Verkkoon laajentuva kirja
Kirjasta voidaan tehdä osittain verkkoon laajentuva hybridi-tuote ja levittää sitä esimerkiksi siten, että itse kirja on maksullinen ja verkko-osio on ilmainen. Tällöin oppikirjasta kannattaa tehdä suurelle joukolle soveltuva yleisteos ja julkaista eriytyvä osio verkossa. Verkkolaajennuksissa:


  • Verkko-osuus täydentää ja samalla myös markkinoi kirjaa.
  • Oppimateriaalista voidaan tehdä samanaikaisesti sekä yleinen että kohdentuva, mikä tukee koulutuksen laaja-alaistamista eli oppija oppii jonkun tietyn sovelluksen ja saa samalla yleiskuvan opitun laajoista soveltamismahdollisuuksista.
  • Kustantaja hyötyy suurista painoksista ja myynnin lisääntymisestä.
  • Opiskelija saa puolestaan rahoilleen enemmän vastinetta: oppikirjan ja sitä täydentävän sivuston.
  • Verkko-osiosta voidaan tehdä helposti lokalisoitava opiskelusivusto, mihin voidaan sisällyttää myös oppimisprosessien ohjaamista ja muuta opetusmenetelmien kehittämistä.



Ilmainen verkko-osio soveltuu erityisesti opettajan ohjeita ja opiskelutehtäviä sekä näiden lokalisointia sisältävän vaikeasti kaupallistettavan materiaalin levitykseen. Esimerkki verkkolaajennuksesta löytyy vaikkapa osoitteesta: www.edu.fi/oppimateriaalit/puutuoteteollisuus/



Verkkolaajennus lisää erityisesti painoskoosta riippumattomia kustannuksia, mutta se lisää myös myynnin määrää. Myyntituloa pienentää hieman se, että osittaisen verkkoon siirron takia pienentynyt kirja joudutaan ehkä myymään hieman "perinteistä" kirjaa halvemmalla. Silti ratkaisu voi hyödyttää myös kustantajaa, mutta kustantajan hyöty on kuluttajan hyötyä vähemmän todennäköinen.



Kirjan ja verkkotuotteen yhdistelmän ideaa voidaan hyödyntää molempien osalta laajoihin kaupallisestikin kannattaviin tuotteisiin asti. Tällaisia tuotteita suunniteltaessa täytyy selvittää molempien tuotetyyppien vahvuudet ja hyödyntää niitä. Alla olevassa taulukossa on hahmoteltu oppikirjan ja sitä täydentävien digitaalisten oppimateriaalien yhdistelmää, joista molemmista voidaan tehdä myös täysin itsenäisiä tuotteita. Kummallekin medialle luontaisten vahvuuksien hyödyntäminen tekee ne todennäköisesti yhteensopiviksi muidenkin vastaavalla tavalla koostettujen oppimateriaalien kanssa. Tällainen mediaominaisuuksiin pohjaava "luontainen" yhteensopivuus sallii materiaalien yhdistämisen ja säästää resursseja, vaikka eri kustantajat kustantaisivat verkkomateriaalia ja kirjoja toisistaan tietämättä.




AMMATILLINEN OPPIKIRJA JA SEN DIGITAALINEN LAAJENNUS



OPPIKIRJA

DIGITAALINEN LAAJENNUS

Oppikirjan sisällön funktiot ja niiden digitaalinen tukeminen

Työtehtävien ja niiden kontekstin motivoiva mielen ja merkityksen avaaminen

Elämyksellisyyden ja ymmärrettävyyden parantaminen multimedian keinoin

Muistin tuki: keskeiset käsitteet ja toimintamallit perusteluineen

Konkretisointi ja mentaalisten mallien tuki piirrosten, animaatioiden ja simulaatioiden avulla

Oppimisprosessien käynnistäminen mm. ongelmalähtöisen kerronnan keinoin

Laajeneva tietämyksen ja osaamisen kartuttaminen oppimisprosesseja ohjaamalla ja tukemalla

Koulutuksen aseman vahvistaminen. Erityisesti pienillä ja uusilla aloilla painettu oppimateriaali luo alan koulutukseen pitkäjänteisyyttä, uskottavuutta sekä selkeyttä

Tätä tehtävää vastannee lähinnä ala- tai aihekohtainen portaali

Nykykirjojen tuotantoprosessien digitaalisuudesta huolimatta oppikirja on useimmiten puhdasta digitaalisena julkaistua materiaalia hitaammin muutettavissa, josta syystä se kannattaa koostaa suhteellisen hitaasti muuttuvista ydinsisällöistä. Likimain samaan johtopäätökseen päädytään myös sillä perusteella, että kirjaan on yleensä järkevää viedä vain sen koko käyttäjäryhmää kiinnostavia sisältöjä. Hypermediamaisesti toteutettuna käyttäjäryhmittäin eroavat sisällöt voidaan julkaista muita käyttäjiä häiritsemättömästi digitaalisesti. Myös opetuksen tukimateriaalit soveltuvat mm. pienilevikkisyytensä takia usein kirjaa paremmin digitaalisiksi tuotteiksi.


Mielestäni verkkoon laajentuvan kirjan ideaa voidaan soveltaa myös nk. sosiaalisen median yhteydessä siten, että kirja muodostaa koulutuksen rungon, agendan, jonka ympärille sosiaalista mediaa koottaan. Tällaisia sovelluksia ei tietääkseni ole vielä tehty.



2.1.3 Räätälöity verkkokirja

Ratkaisussa hyödynnetään erityisesti verkon julkaisuominaisuuksia sekä tapauskohtaisesti myös levitysominaisuuksia. Räätälöityä kirjaa


  • voidaan jatkojalostaa ja tulostaa monin tavoin; jopa sellaisena yhden yksikön kokoisena pienpainoksena, johon ostaja on tehnyt omat valintansa ja täydentävät lisäykset.
  • Se voidaan räätälöidä myös "älykkäästi" parametrien avulla ja käyttäjän toiveet lukien.
  • Ratkaisu lisää kiinteitä kustannuksia, joiden osuus erityisesti pienilevikkisissä oppimateriaaleissa on muutenkin dominoiva (asiasta enemmän luvussa 4.2.).
  • Ideaa soveltaen voidaan tehdä myös kansainvälisesti tuotettu ja markkinoitu sekä eri kielille käännettäväksi sopiva korkeatasoinen oppikirjan ydinaihio.
  • Ratkaisussa räätälöinti jää usein jo ennestään ylikuormitettujen opettajan tehtäväksi ja vastuulle, mikä ei aina onnistu ja vähentää näin myyntiä.
  • Aineiston päivityksessä ongelmaksi saattaa tulla lähdekoodin, sopivan ohjelmaversion tai ohjelmoijan puuttuminen.



Havainnot pohjaavat pääosin kirjoittajan omiin parametrien avulla räätälöidyn säätötekniikan kirjan kokeilusta saamiin kokemuksiin. Kokeilun loppuraportti löytyy osoitteesta: http://www.edu.fi/oppimateriaalit/digitaalitulevaisuus/oppikir.html



2.1.4 Verkkotietosanakirja
Ratkaisussa hyödynnetään verkon tiedonhaku- ja portaaliominaisuuksia. Hyvä oppikirja on aina myös portaali: tärkeää on keskeisten tiedon lähteiden esittely jo lähdeluettelossa, mutta verkon tiedonhakuominaisuudet tekevät tiedonhakua painottavasta verkkokirjasta tässä suhteessa ylivoimaisen. Verkkotietosanakirjan hyviä ominaisuuksia ovat myös:


  • Päivitys on painettuun versioon verrattuna periaatteessa helppoa.
  • Päivitystarvetta voidaan vähentää käyttämällä linkkien sijasta hakusanoja, jotka vanhenevat linkkejä hitaamin ja eikä niistä saa mainosmaista mielikuvaa.
  • Esitysmuodoksi käy kaikki verkon tarjoamat mahdollisuudet.
  • Muistipaikkana verkkotietosanakirja on painettuun versioon nähden joustavampi mutta täsmällinen saman tiedon haku on usein jopa tätä työläämpää.



Kuten esimerkeistä helposti huomaa, oppikirjan virtuaalisovelluksia löytyy useita, mutta vielä on tilaa perinteisen oppikirjan kaikki funktiot ylittäville ratkaisuille.



2.2. Oppikirja osana oppimisympäristöä
Perinteisen käsityksen mukaan oppikirjan tehtävänä on välittää todellisuutta opetus-/oppimistilanteisiin. Jokaisen ammattilaisen on koulutustasosta ja muodosta riippumatta ymmärrettävä ammatillinen todellisuus erityisesti toiminnan tasolla pitkälti samoin. Onnettomuusriski kasvaa, jos kapteeni johtaa laivaa tai neuvoo korjaajia käsittein, joita nämä eivät ymmärrä. Tuloksenteko yrityksissä vaikeutuu, jos suunnitteluporras, työnjohto ja -tekijät puhuvat asioista kovin erilaisin käsittein. Keskeisiin käsitteisiin ja toimintamalleihin paneutuva ammatillisen peruskoulutuksen oppikirja soveltui ja soveltuu ilmeisesti edelleenkin tietolähteeksi hyvin monenlaisiin opiskelutilanteisiin.



Kuvassa 1 on hahmoteltu hyvän perinteisen tai oikeastaan kohdassa 2.2.3 esiteltävän käsikirjamaisen oppikirjan asema osana verkko-oppimisympäristöä.






Kuva 1. Oppikirjan asema oppimisympäristössä



Kuvassa oppikirjat on piirretty tummempina niitä ympäröivän verkko-opiskelumateriaalin sisään. Verkko-opiskelumateriaali vastaa lähinnä aikaisempia harjoituskirjoja ja opettajan oppaita, eikä sellaisenaan vielä riitä varmistamaan hyviä oppimistuloksia. Täydentämään tarvitaan mm. oppimisen ohjausta, tutorointia, arviointia tarjoavia paikalliseen tai etäopetukseen soveltuvia oppimisympäristöjä, joissa myös opettajilla on merkittävä asema. Näitä on kuvassa hahmoteltu kahdella ympyrällä, jotka hieman ylittävätkin aihealueen kuvitteellisen oppimisympäristön ammatillisessa peruskoulutuksessa. Ylitykset kuvaavat sitä dynaamisuutta, jolla paikallisen tason sovellukset ja opetusteknologian kehitys jatkuvasti muuttavat oppimisympäristöjen rajoja. Jatko-opiskeluoppimisympäristöt sisältävät oppimateriaaleissaan myös merkittävän osan samoja todellisuuden toiminnallisia kuvauksia ja peruskäsitteitä kuin ammatillisen peruskoulutuksen oppimateriaalit. Eroja on lähinnä käsitteellistämisen ja sitä tukevien oppimisprosessien tasossa. Tason nostaminen voi johtua myös kirjoittajan eikä niinkään oppijan intressistä. Kirjoittaja voi usein alitajuisestikin haluta hyvin sofistikuidulla esityksellä "näyttää" mitä hän osaa, kun taas oppija haluaisi saada käyttöönsä ennen muuta sellaista oppimateriaalia, jonka avulla hän ymmärtää, mistä asiassa todella on kysymys. Kokemukseni mukaan tämä on yksi vaikeimmista ongelmista. Hyvän oppikirjan tekeminen edellyttää kirjoittajalta vahvaa ammatillista itsetuntoa ja hyvää oppijan näkökulman ymmärtämistä.



Jos tehtävien jako eri medioiden välillä on edellä kohdassa 2.1.2 esitetyn taulukon kaltainen, voidaan koulutustasoittain eroava oppimisprosessien tuki tehdä verkkomateriaalin avulla. Oppikirjasta puolestaan voidaan tehdä moneen käyttöön soveltuva käsikirjamainen oppikirja, josta lisää kohdassa 2.2.3.



Kaikkiaan oppikirjan asema näyttäisi melko vakaalta, mutta tilanteen jatkuminen samankaltaisena ei ole mikään itsestäänselvyys. Suurimman muutoksen on aiheuttanut ja aiheuttaa verkkomateriaalien jatkuva laajentuminen perinteisen opetuksen alueelle. Oppikirjan osalta olemme ehkä ohittaneet aallonpohjan, josta on jatkuvasti kivuttu jossain määrin ylöspäin. Tosin kehitysmahdollisuuksia näyttäisi vielä olevan, mitä perustelen seuraavaksi. Perustelu ei rajoitu pelkään painettuun oppikirjaan. Funktioiltaan oppikirjan kaltainen digitaalituote on minusta ennen muuta oppikirja tai virtuaalisellainen. - Mieltäisimme toiminnallisin perustein oppikirjaksi helposti myös kiveen kaiverretun tai tuoheen kirjoitetun opetukseen käytyn pitkähkön esityksen.



2.2.1 Oppikirjan menetetty maine
Varsin tyypillinen käsitys oppikirjojen asemasta opetuksessa sisältyy eräässä lehtiartikkelissa näkemääni arvioon huonosta opetuksesta: perustuu vanhentuneisiin pedagogisiin ratkaisuihin ja oppimateriaaleihin kuten oppikirjoihin.[2] Oppikirjojen vanheneminen on kiistaton tosiasia, mutta tähän on monia syitä. Lohdullista on se, että valtaosaan näistä voidaan vaikuttaa. Ehkä keskeisin syy vanhenemiseen on tietämyksen hidas siirtyminen opetukseen. Asiaa havainnollistaa kuvassa 2 tiedon tuottamista ja siirtymistä kuvaava 4-tasoinen ketju. Ketjussa ensimmäiseen tasoon kuuluvat perustukimusta tekevät tutkimuslaitokset, yliopistot ja korkeakoulut. Toiselle tasolle sijoittuvat edellä mainittujen organisaatioiden soveltavaa tutkimusta tekevät hankkeet sekä alan teollisuus ja sen järjestöt julkaisuineen, ammattikorkeakoulut tms. Ammatillinen peruskoulutus ja sen oppikirjat kuuluvat tasolle kolme, joiden jälkeen oppimateriaalitiedon diffuusioketjusta on erotettavissa vielä ammattioppilaitosten opettajien luentoaineistot.






Kuva 2. Tiedon luominen ja levittäminen: perinteinen malli.



Perinteisen mallin mukaan tietoa luotiin ja kehitettiin voimakkaimmin tasojen I ja II välisessä vuorovaikutuksessa. Tasoille III ja IV siirtyminen merkitsi lähinnä vain pedagogisen esitystavan kehittämistä, mikä tapahtui usein ajanmukaisuuden ja substanssiasiantuntijuuden kustannuksella. Oppikirjoihin kulkeutui usein jopa tuote-esitetasoista reflektoimatonta tietoa vaikka alan tutkimus olisi samanaikaisesti tarjonnut jopa päinvastaista kriittistä tietoa. Esimerkkejä löytyy mm. rakennus- ja pintakäsittelyalalta. Viittaan vaikkapa aiheista: epäorgaaninen vs. orgaaninen eriste ja öljymaalit vs. lateksit, käytyihin keskusteluihin. Kansainvälinen vuorovaikutus kulki lähinnä vain tutkijatasoisten yhteyksien kautta, mistä seurasi niiden välittymiselle usein melkoisiakin viiveitä. Ongelma oli merkittävä, koska Suomen osuus maailman kaikista innovaatioista voi jo kokomme takia olla vain enintään noin prosentin luokkaa[3]. Niinpä perinteinen oppikirja oli vanha jo julkaisuhetkellä.



Oppikirjojen vanhentumiseen jo käsikirjoitusvaiheessa vaikutti se, että JOT(Just-On-Time)- ja verkostotuotantoa edeltävät tuotantotavat olivat huomattavasti nykyisiä hitaampia. Ammatillisten oppikirjojen käsikirjoitusten läpimenoajat valmiiksi kirjoiksi ovat pudonneet kokemukseni mukaan usein jopa 20 prosenttiin urani alkuajan ajoista. Tosin vähintään puolet valmistumisajasta kului käsikirjoittamiseen, jota tekniikka ei ole nopeuttanut arvioni mukaan kuin noin 50 prosenttia.



Toisaalta pitkäkään käsikirjoitusaika ei yleensä vaikuta kirjan ajanmukaisuuteen, sillä ajanmukaisuus tarkistetaan muun tarkistuksen ohessa käsikirjoitustyön viimeistelyvaiheessa. Ajanmukaisuuden kannalta merkittävin aika onkin käskirjoituksen viimeistelyn ja julkistamisen välinen aika, joka oman kokemukseni mukaan on vähentynyt noin 15 vuoden kuluessa aikaisemmasta 1 - 2 vuodesta nykyiseen 2 - 4 kuukauteen.

2.2.2 Verkkomateriaali syventää kriisiä
Voidaan itse asiassa nähdä, että verkkomateriaali paljasti oppimateriaalien valmistuksessa siihen asti edellä kuvatun, osittain piilossa pysyneen kriisin, jonka tiedon yhdensuuntainen siirtyminen peitti aikaisemmin lähes kokonaan näkyvistä. Itselleni paljastuminen ei tapahtunut niinkään verkon vuorovaikutteisuuden kuin verkkopedagogiikan tutkimuksen ja verkkomateriaalin oppikirjaa korvaavan uhan takia. Käsitykseni mukaan oppikirjaa voidaan myös kehittää niin, että sen asema säilyy vahvana nykyisestä teknologisesta muutoksesta huolimatta. Tosin tulevaisuuden oppikirjaa ei välttämättä paineta ainakaan nykyisen kaltaiselle paperille.



Verkkomateriaalia tuotetaan nykyisin kuvan 2 kaikilla tasoilla. Mielenkiintoista analyysin kannalta on se, miten verkkomateriaali tulee vaikuttamaan tiedon siirtymiseen tasojen välillä. Osassa IV-tason materiaalista ajanmukaisuus nousee tasolle III mutta tarjolla on myös paljon pelkästään III-tason oppikirjoihin perustuvia verkkoaineistoja. On myös havaittavissa merkkejä siitä, että osa tason III verkkomateriaalista syrjäyttää, ei pelkästään hinnallaan tai hinnattomuudellaan, vaan myös laadullaan tasolla III olevia oppikirjoja. Oppikirjaa olisi siten sen säilyttämiseksi suojeltava tukitoimin, mikä merkitsisi kuitenkin kehityksen tahallista jarruttamista; paremman vaihtoehdon tarjoaakin oppikirjan ajanmukaisuuden kehittäminen tasolle II.



2.2.3 Käsikirjamaisesta oppikirjastako pelastus?
Oppikirjan tiedollisen tason ja ajanmukaisuuden tulisi vastata alan asiantuntijoiden käsityksiä sekä teollisuuden ja sen järjestöjen julkaisujen tasoa. Tämä edellyttää myös tutkimuksen mukana oloa oppikirjaan sopivan tiedon valtavirran tai virtojen tunnistamisessa ja kirjaamisessa. Järkevänä ei voida pitää tiedon ja ajankohtaisuuden tason kohottamista pedagogisen tason kustannuksella. Tähän ei ole mitään syytäkään, päinvastoin: luotettava ja ajanmukainen sisältö tukee pedagogisia ratkaisuja. Lisäksi keskeisiin käsitteisiin pohjaava esitys koetaan useimmiten myös motivoivaksi. Käsitteet ovat merkitysten läpitunkemia ja juuri merkityksellisyyden kokemukset ovat motivaatiotekijöinä syvimpiä. Ja mitä yleisempiä käsitteet ovat, sitä useampaa ne todennäköisesti koskevat, tällöin on tosin vaarana, että kosketuksen syvyys - merkityksellisyyden kokemus - jää pinnalliseksi. Käsitteet muodostavat kuitenkin käsitejärjestelmiä siten, että samaa yleiskäsitettä voidaan yleensä lähestyä eri oppijoille eri tavalla tuttujen alakäsitteiden avulla tyyliin: yläkäsite koira - alakäsitteenä samojedi tai jopa "meidän musti".



Oppikirjan motivoivuutta tulisikin lisätä sitomalla esitys myös oppijoille tuttuihin ja merkityksellisiin arkielämän käsitteisiin ja ilmiöihin sekä ainakin aikuisopiskelijoille tuttuihin työelämän käsitteisiin ja käytäntöihin. Harjoituksena voisi pohtia miten kiinnostavuuteen vaikuttaisi se, jos teollisten antureiden toiminnan selostamisen lisäksi antureita verrattaisiin ihmisten aistien toimintaan ja arvioitaisiin samalla ihmistä toimintojen valvojana?



Toisaalta verkkopedagogiikan ja -materiaalien kehittyminen on vähentänyt suoraan oppikirjaan kohdistuvaa pedagogisoimisen painetta. Verkkoon voidaan viedä oppikirjan tueksi esimerkiksi opiskelutehtäviä, simulaatioita ja ohjaus-/oppimiskeskusteluja.



Edellä kuvattuun perinteiseen oppikirjaan verrattuna käsikirjamainen oppikirja voi olla monin tavoin yleisempi ja tasokkaampi. Sen tekijäryhmä koostuu sekä pedagogisista asiantuntijoista että työelämän ja tutkimuksen asiantuntijoista. Koska oppikirjan tekijät ovat yleensä alansa hyvin hallitsevia, voi vaadittu asiantuntijuus ruumiillistua yhteenkin henkilöön. Varmempana pitäisin kuitenkin erilaisista asiantuntijoista koostuvien työryhmien käyttöä. Työryhmässä kaikkien jäsenten ei tarvitse kirjoittaa. Oman lisänsä sisällöntuotantoon tuo kansainvälisen vuorovaikutuksen jatkuva kasvaminen. Kansainvälisten innovaatioiden kriittinen vastaanottaminen edellyttää vastaanottajilta edelleen lähes poikkeuksetta tutkijatasoisia valmiuksia.



Oppikrjan yleisyys saavutettaisiin viemällä esimerkiksi verkkoon pieniä ryhmiä koskevien erityiskysymysten tarkastelut, alakohtaiset harjoitukset, linkit, painotuotetta paremmin multimediaesitykseksi soveltuvat sisällöt kuten autenttisuuden tunnetta lisäävät kuvasarjat, videoesitykset ja simulaatiot sekä dialogia edellyttävä oppimisprosessien tuki. Käsikirja toimisi peruskäsitteitä ja toimintamalleja tarjoavana verkkomateriaalin ankkuripaikkana ja tulisi samalla markkinoiduksi parhaalla mahdollisella tavalla.



Pedagogisesti voisi ajatella, että oppikirjassa painopiste olisi yleensä ylhäältä alas avautuvassa merkityksen avaamisessa ja motivoimisessa kun taas verkkomateriaalissa painopiste olisi alhaalta ylös skeemoittain (sisäisen muistirakenteen mukaisesti) nousevassa oppimisessa. Tarkoitan tällä kuitenkin vain painopisteen vaihtelua enkä selvää tehtävänjakoa. Lisäksi on tärkeää varmistaa, että molemmat painopistealueet tulevat oppimistilanteissa huomioiduksi. Itsenäiseksi kokonaisuudeksi tehty oppikirja saa myös oppimaan.






Kuva 3. Käsikirjamaisen oppikirjan asema tiedon diffuusioketjussa




Malli kuvaa tämän hetkisen teknologian mahdollistamaa tilannetta, jossa


  • kansainvälinen vuorovaikutus on laajaa ja ulottuu oppilaitosten ja oppijoiden tasolle asti
  • yhteiseen käyttöön tarkoitettujen materiaalien käsikirjoitukset tehdään alan tutkimuksen, työelämän ja alan koulutuksen asiantuntijoiden tiimeissä
  • kuhunkin tarkoitukseen sopivimmat graafinen työ, ohjelmointi, painatus yms. hankitaan tehokkaasti palvelemaan käsikirjoitustyötä
  • koko valmistusketju digitalisoidaan mahdollisimman pitkälle ja yhteensopivalla tavalla
  • eri tasojen oppimateriaalityypeissä käytetään hyväksi myös muiden tasojen materiaaleja, ei kuitenkaan pääsääntöisesti niin, että materiaalit korvaisivat toisiaan (kiinteitä kustannuksia lisäävä saman aineiston monikanavajulkaiseminen sopii vain rajoitetusti Suomen pienille ammatillisten oppimateriaalien markkinoille)
  • III ja IV -tason materiaalit ovat luonteeltaan opetusmenetelmäpainotteisia. III verkkomateriaali poikkeaa IV-tason verkkomateriaalista siten, että edellinen on yleistä ja jälkimmäinen paikallisesti painottunutta.
  • vuorovaikutuksen esteet eri tasojen välillä pienenevät, mikä helpottaa oppikirjan ja kaikkien muidenkin materiaalien päivityksiä
  • tulokseksi saadaan monin verroin perinteistä oppikirjaa ajantasaisempi ja laadukkaampi oppikirja.

Vastaisiko käsikirjamainen oppikirja verkkomateriaalin haasteeseen? Löytyisikö parempia vaihtoehtoja?



Kuvien 2 ja 3 mallit perustuvat pitkälti omiin havaintoihini. Tiedon siirtyminen olisi esimerkiksi tutkivan oppimisen näkökulmasta huomattavasti vuorovaikutteisempaa. Ammatillisessa koulutuksessa käytettävän oppimateriaalin keskeisen ytimen muodostavat teknologisten rintamien sekä niitä muokkaavien keksintöjen ja innovaatioiden sisällöt. Pääsääntöisesti pedagogisiin innovaatioihin keskittyneillä menetelmillä ei voi olla keksintöjen sekä teknologisten innovaatioiden kehittämisessä ja välittymisessä ratkaisevaa vaikutusta.



2.3. Oppimateriaalit oppimisprosessissa
Oppimateriaalityyppien käyttökelpoisuuden arviointiin soveltuu kuvassa 4 esitetty, japailaisten tukijoiden kehittämä malli. Malli on kehitetty yritysten tietopääoman hallintaa varten, mutta sen avulla on helppo tuoda esiin erilaisten oppimateriaalien tehtäviä opetus- ja oppimisprosesseissa. Mallin mukaan yritykset luovat tietopääomaa kolmen elementin myötävaikutuksella. 1) SECI (socialisation, externalisation, combination, internalisation) -prosessi kuvaa tiedon tuottamista hiljaisen ja täsmällisen tiedon vuorovaikutuksessa. 2) Ba[4], tarkoittaa tiedon tuottamisen kontekstia ja 3) tietovaranto kuvaa SECI-prosessissa käytettyä ja kertyvää tietopääomaa.







Kuva 4. Yrityksen tietämysvarannon eli tieto- ja osaamispääoman kehittäminen

Ennen yksityiskohtiin menoa on syytä palauttaa mieleen alan klassikon Michael Polanyin näkemys hiljaisesta tiedosta. Sitä voidaan verrata jäävuoden alapuoliseen osaan, joka luo pohjan yläpuolelle jäävän kohdetiedon ymmärtämiselle. Esimerkiksi polkupyörällä ajon hienouksista voidaan puhua vasta sitten kun keskustelijat osaavat ajaa polkupyörällä. Tai tutkija voi menestyksellisesti tutkia vasta kun hän on ymmärtänyt syvällisesti tutkimisen idean. Hiljaiseen tietoon kuuluu myös asiaan liittyvä itsekoettu historiatieto - elämänkokemukseen nojaava käsitys ja päätelykyky asian käytännöistä. Se ohjaa myös tosiasioiden tulkintaamme, johon liittyvää vapauden ongelmaa käsitellään kirjoituksen lopussa luvussa 5.



2.3.1 Sosialisaatio
Kuvan 4 mallin mukaan uutta tietoa syntyy erityisesti reitillä 1 hiljaisesta tiedosta hiljaiseen tietoon. Sosialisaation avulla tietoa luotiin ja levittiin jo ennen muiden viestintävälineiden kehittämistä. Sitä käytettiin menestyksellisesti mm. mestari - oppipoika koulutuksessa ja se on edelleen lähes korvaamaton menetelmä monien taitojen opetuksessa. Valtavirtapedagogiikka korostaa nykyisin monella tavoin sosialisaation ja dialogin merkitystä sekä tiedon luomisessa että levityksessä. Koulutuksen ohella sosialisaatiolla on merkittävä asema myös innovaatiotoiminnassa ja tutkimisessa.



Tähän vaiheeseen soveltuvilta oppimateriaaleilta vaaditaan ennen muuta eritasoisten dialogien edistämistä. Toiminnon näyttämistä ja sen kontekstin esittämistä voidaan tehostaa vaikkapa videokuvan, animaatioiden tai simulaation keinoin. Vaiheen tietovaranto kasvaa lähinnä kertyvän kokemuksen sekä opetusmenetelmien ja opetussuunnitelmien kehittämisen kautta. Jos vaiheessa käytetään ohjaavia materiaaleja, myös niiden päivitystä voidaan käyttää tietovarannon kehittämiseen. Tämä kuten kaikki ylöskirjaaminen on kuitenkin myös ulkoistamista.



Koska tämän vaiheen oppiminen on usein luonteeltaan ei-reflektiivistä mallioppimista, on erinomaisen tärkeää, että vaihe opitaan oikein. Eräiden tapaamieni opettajien mukaan esimerkiksi simulaattorilla opiskelun metsäkoneen väärän käytön poisoppiminen on usein vaikeampaa kuin oikean käytön oppiminen. Tämä korostaa kontekstuaalisen tuen merkitystä tämänkin vaiheen opiskelussa. Jos sopivia näkymiä tarjoavaa metsää ei ole käytettävissä simuloinnin tueksi voidaan tuoda virtuaalimetsää vaikkapa jäljempänä esitellyn dvd/cd-videon avulla. Sama vaara vaanii myös perinteisessä, ilman simuloinnin apua toteutetussa malliopiskelussa erityisesti silloin, kun opiskelun kohteena on hiemankin tuntemattomasta kokonaisuudesta irrotetun osavaiheen opiskelu. Simuloinnit toteutetaan usein siten, että ne voidaan luokitella sisäistämiseen liittyviksi, joten se mitä tässä sanotaan, soveltuu myös otsikon 2.3.4 alle.



2.3.2 Ulkoistaminen
Hyvin syvällistä tiedonmuodostusta tapahtuu silloin, kun hiljaista tietoa muutetaan ulkoistamisen kautta täsmälliseksi tiedoksi. Hiljaista tietoa voidaan ulkoistaa monin tavoin mutta rajaamalla tarkastelu yleisen oppimateriaalikäytön julkaisukynnyksen ylittävään materiaaliin, valikoima supistuu.


  • Keskeisin ulkoistamiseen käytetty oppimateriaali on oppikirja mutta
  • video ja simulaatiot laajentavat jopa taidon ulkoistamisen mahdollisuuksia.
  • Uusi multimediateknologia tukeekin kaiken tietämyksen ( = tieto + taito) ulkoistamista[5].
  • Ulkoistamisen keskeisin tehtävä liittyy kollektiiviseen muistamiseen ja siinä oppikirja on edelleen ylivoimainen, se tarjoaa hyvän ja pitkäaikaisen muistipaikan mm. mentaalimalleja tukeville kaavioille, piirroksille jne.



Ulkoistamiseen liittyy myös tiedon muuttumisen ongelma: pitääkö esimerkiksi oppikirja kirjoittaa jokaisen SECI-prosessin jälkeen uudelleen. Tai kärjistäen: onko oppikirja jatkuvan uudistamistarpeen takia lainkaan sopiva oppimateriaaliksi. Yhden vastauksen tähän antaa Thomas S. Kuhn (Kuhn 1994), jonka tunnetun käsityksen mukaan tiede edistyy paradigmojen muutosten kautta. Kuhnin mukaan oppikirjan tehtävänä on paradigmojen - tieteen tekemisen perusteiden eli tutkijoiden hiljaisen tiedon - näkyväksi tekeminen (emt. 32, 147) Vaikka olettaisimme, kuten ehkä nykytutkijoiden enemmistö, että tiede ei edisty Kuhnin mallin mukaan, on hänen oppikirjan sisältökäsityksensä edelleen pohtimisen arvoinen. Se voi olla käyttökelpoinen tutkijakoulutusta edeltävässä koulutuksessa. Voidaan ajatella, että paradigman täydellinen kyseenalaistaminen on edullisinta tehdä vasta siinä vaiheessa, kun oppija on tähän persoonallisesti ja tiedollisesti kypsä. Samankaltaiseen kestävän tiedon asemaa korostavaan näkemykseen päädytään myös kuhnilaisesta konstruktivismista selkeästi poikkeavan realistisen näkemyksen pohjalta, jonka mukaan selkeät koetellut totuudet on hyvä pitää opetusta ohjaavina reunaehtoina erityisesti alkuasteen koulutuksessa. Tosin kestävän tiedon luonne ymmärretään realismissa konstruktiivisia paradigmoja objektiivisempana ilmiönä (Puolimatka 2002).



Luotettavan kokemus- ja tutkimustiedon ohella paradigmaattinen tieto on kaikkein kestävintä tietoa ja tämän kaltaisen valtavirtatietämyksen osuus on edelleen merkittävä juuri ulkoistetussa tiedossa. Vastaus kysymykseen " pitääkö oppikirja kirjoittaa tai päivittää jokaisen kuvan 4 kierroksen jälkeen uudelleen?" on minusta silti enemmän käytännöllinen kuin teoreettinen ongelma. Olisikin hyvä pohtia, mitä hyötyjä ja haittoja oppikirjojen uudelleen kirjoittamisesta jokaisen opintojakson jälkeen voisi olla? On huomattava, että tässä on kysymyksessä selvästi paradigmaattista muutosta nopeammasta jatkuvasta kehittämisestä. Paradigman muuttuessa oppikirjat tulee vähintään uudistaa (Kuhn 1994, 147).



2.3.3 Yhdistäminen
Kolmas uuden tiedon syntymisen reitti kulkee täsmällisestä täsmälliseen. Tällöin selvästi havaittavaa tietoa yhdistellään muuhun tietoon ja tulokseksi saadaan uutta tietoa.


  • Yhdistämisessä on kyse jo ulkoistetun tietovarannon tietojen yhdistämisestä, josta esimerkin tarjoaa vaikkapa yrityksen yksiköiden tulostietojen kokoaminen koko yrityksen tulostiedoksi.
  • Tämänkaltainen tiedon jäsentely soveltuu hyvin oppikirjamaiseen esitykseen, mutta muutkaan mediat eivät ole poissuljettuja.
  • Opetuksellisesti merkitykselliset uusien kokonaisuuksien hahmotukset, ydinasioiden korostamiset, uudenlaiset jäsentelyt, tietojen välisten suhteiden esittelyt kuuluvat myös tähän luokkaan.



2.3.4 Sisäistäminen
Hyvin syvällisestä tiedon muodostuksesta ja oppimisesta on kysymys myös silloin, kun täsmällistä tietoa muutetaan sisäistämisen kautta piileväksi.


  • Yksi sisäistämisen keskeinen ehto on opiskeltavan asian oppijalle mielekkääksi ja merkitykselliseksi saaminen.
  • Ehkä merkittävin sisäistämisen keino on dialogi, jolla voidaan tukea niin substanssin merkityksen avaamista kuin osanottajien yhteisen kognitiivisen kapasiteetin ja muistin laajentamista
  • myös oppimateriaaleja voidaan kehittää nykyistä enemmän dialogia tukeviksi.
  • Perinteinen oppimateriaali tehtiin usein substanssin ehdoin oppijan omien intressin jäädessä taustalle. Oppikirjaa voidaan kuitenkin varsin luontevasti rikastuttaa oppijan elämismaailmasta nousevilla ja opetettavaan substanssiin liittyvillä sekä sen merkityksellisyyden avaavalla aineistolla. Monet autenttiset työelämän kuvaukset palvelevat tätä tarkoitusta.
  • Koska sisäistäminen varmistaa, että oppija oppii, sen aikaansaaminen kuuluu koko opiskelu- ja oppimisympäristön tehtäviin. Digitaalitekniikka on luonut esim. dialogin ja simulaatioiden ym. kognitiivisten työvälineiden käytölle monella tapaa ylivoimaiset toteutusedellytykset.



Sisäistämisessä korostuu menetelmäpainotteisen verkkomateriaalin osuus, mutta siinä tulisi huomioida Ba:hin eli koko oppimisympäristön (sisäinen oppimisympäristö mukaan lukien) vaikutus. Ammatillisessa koulutuksessa ollaan usein tilanteessa, jossa mielikuva tietämyksen autenttisesta käyttöyhteydestä ja -kohteesta jää olosuhteiden pakosta ohueksi. Jotkut teolliset prosessit eivät esimerkiksi työturvallisuuden takia sovellu suurelle opiskelijajoukolle esiteltäviksi. Prosessit voivat toisaalta olla niin kaukana tai mittakaavaltaan niin pieniä, että niiden opetusta kontekstoiva tuki jää olemattomaksi. Tällöin tukea voidaan hakea esimerkiksi video- tai simulaatiomateriaalien avulla. Yleisemmin ja virtuaalisuus-käsitteen nykykäyttöä mukaillen sisäistämistä voidaan tukea aihealuekohtaisen virtuaalitodellisuuden keinoin.



2.3.5 Kriittisiä huomioita kestävästä tiedosta
Kuhnilaisen näkemyksen mukaan (tieteellisen) oppikirjan ominta aluetta olisi reitin hiljaisesta tiedosta täsmälliseen tietoon -mukainen tiedonmuodostus, jossa oppikirja tekee tieteen paradigmat näkyviksi. Tämän kaltainen oppikirja tekee paradigmoja avaamalla ne samalla kritiikille alttiiksi, mitä ei sinänsä voida pitää tieteenkään kehityksen esteenä. Keskeistä on tyyli: julistaako oppikirja paradigmat lähes normintasoisina noudatettaviksi säännöiksi vai avaako se ne kritiikille alttiiksi. Kuhnin oma tieteellisten vallankumousten syiden erittely paljastaa, että hän piti jälkimmäistä tehtävää tärkeänä.



Kuhnin teoria on luonteeltaan ennen muuta kuvaus lähinnä luonnontieteeseen rajoittuneesta tieteen teosta - vahvuuksineen ja puutteineen. Paradigmat eivät ole konstruktiivisesta luonteestaan johtuen niin kestäviä kuin realistisen näkemyksen mukaiset luotettavat kokemus- ja tutkimustiedot. Jos oppikirja pohjaa ei-kriittisesti esitettyyn paradigmaattiseen tietoon, siitä voi todella seurata tarpeetonta pysähtyneisyyttä. Ja näin voi käydä myös ammatilliselle oppikirjalle.



Mm. teollisessa toiminnassa on havaittavissa selvät, tieteen tasolta välittyneet menettelytavat. Esimerkkinä voitaisiin mainita pitkään vaikuttaneet ns. tieteellisen liikkeenjohdon paradigmaa mukailevat "ismit" (taylorismi, fordismi, funktionaalinen tuotannonohjaus jne.). Melkein kaikki nykyiset ismit puolestaan pohjaavat tavalla tai toisella jälkifordistiseen joustavan virtautetun tuotannon paradigmaan. Uusimmat paradigmat liittyvät verkostotalouteen ja laatuajatteluun. Erilaisten paradigmojen ohjaamasta ajattelutavan erosta on usein kysymys myös perinnerakentamista ja tätä teollisempaa rakentamista kannattavien kiistoissa.



Havaintoni omasta "piilevästä paradigmastani" liittyy metallien materiaalioppiin, jossa oppilaitosmuotoinen opetusmalli on lähes tyystin sivuuttanut alan rikkaan perinnetiedon. Havaitsin tämän, kun tuotettavakseni tarjottiin pitkälti perinteistä työkalunvalmista esittelevää oppikirjaa (Roselli, Mehtonen (toim.) 2005). Muistan, kuinka omaa arviotani ohjasi voimakkaasti perinteisen teknillisen koulutuksen mukainen oppikirjoista sisäistämäni malli. Sen vaikutuksesta minun oli aluksi vaikea uskoa, että perinneosaaminen voisi sisältää kovuudeltaan vaikkapa monien karkaistujen teräksien veroisia mutta sitkeydeltään parempia työkaluteräsvaihtoehtoja, kuten esimerkiksi samuraimiekoissa käytetty tekniikka tai muinaisten intialaisten teräkset.



Kirjaa tehdessämme tein myös mielenkiintoisen hiljaisen ja teoreettisen tiedon suhteeseen liittyvän havainnon. Keskustelin teoksen tekijän, seppä Heimo Rosellin kanssa hänen runsaasti kansainvälisissäkin mainetta saaneesta veistokirveestään. Kirveen moniin hyviin ominaisuuksiin kuuluu sen keveys, jonka ominaisuuden Roselli mainitsi löytäneensä vanhoja veistokirveitä tutkimalla. Muistin itse keskustelussa fysiikan kaavan, jonka mukaan veistossa iskuksi purkautuva liike-energia on verrannollinen nopeuden toiseen potenssiin mutta massan osalta vain ensimmäiseen potenssiin. Mitä keveämpi kirves on, sitä helpompi siihen on veistäjän kättään kohtuuttomasti rasittamatta liike-energiaa varastoida. Oli mielenkiintoista huomata myös, miten tämä yksinkertainen teoreettinen tulos vahvisti ainakin omaa ymmärrystäni asiasta. Jokainen, joka on joutunut opiskelemaan lähes ulkoa fysiikan kaavansa, ymmärtää miten paljon syvemmän oppimisvaikutuksen tällainen omaan havaintoon perustuva käytäntöön liittäminen teorialle antaa.



Yhteenvetona voitaneen todeta, että kuhnilaiseen paradigmaattiseen tietoon tai siitä johdettuun tietoon tulee suhtautua kriittisesti. Kestävämmän pohjan esimerkiksi oppikirjaan vietävälle tiedolle antaa mahdollisimman löysästi paradigmoihin sitoutuva luotettava kokemus- ja tutkimustieto. Myös oppimateriaalien ajantasaisuudesta huolehtiminen on tärkeää. Oppikirjojen kirjoittajat joutuvat usein tekemisiin melko tavalla perimmäisten ongelmien kanssa, josta syystä myös tutkijatason tekijöitä tarvitaan koulutuksen tasosta riippumatta kaikissa tekijäryhmissä.



Viitteet


[1] Lumeen englanninkieliseksi vastineeksi sopisi minusta virtual realityä paremmin artificial reality.
[2] Tämän kaltaiset arviot oppikirjasta ovat olleet viime vuosina hyvin yleisiä, itsekin muistan kuulleni siitä useita versioita.
[3] Tämä tarkoittaa, että olemme keskimäärin yli 10 kertaa innovatiivisempia kuin muut. Suhteellisen korkea taso tutkimuksessa ja kehitystoiminnassa sekä korkea koulutus- ja elintasomme tukevat arvioin luotettavuutta. (Tein arvion jostakin Tekesin julkaisusta lukemani tiedon tueksi mutta etsin vielä lähdettä)
[4] Kuvaannollisesti Ba tarkoittaa sitä mielentilaa, jossa tieto syntyy. Ba on moniulotteinen tila, jolla tuetaan vuorovaikutuksen kehittymistä sekä tila, jossa luodaan, jaetaan ja hyödynnetään tietoa.
[5] Esimerkkinä multimedian mahdollisuuksista tiedon ulkoistajana käy VVT tuottama Know Pap –multimedia, jossa on ulkoistettu mm. käyttäjille aikaisemmin usein hiljaiseksi tiedoksi jääneitä paperikoneen parametrien säätöjä.

Lähteitä

Ahlman, E. 1967, 2. painos: Arvojen ja välineiden maailma. WSOY.

Koli, H. & Silander, P. 2002. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja D:134. Hämeenlinna.

Korhonen, K., Lehtinen, J. 200?: PALKE, Osa 3: Innovaatioiden synnyttäminen ja niiden rooli logistiikkapalveluyritysten kilpailukeinona, verkkojulkaisu.

Kuhn, T. 1994: Tieteellisten vallankumousten rakenne –esseen (Alkuteos: The Structure of Scientific Revolutions 1969, 2nd edition. Suomentanut Kimmo Pietiläinen). Art House.

Lehtinen,E., Vauras, M., Salonen. P., Kinnunen, R. (2004): Oppimisteoriasta oppimisympäristöön. Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus, verkkojulkaisu.

Lehtinen, J., Korhonen, K. 200?: PALKE, Osa 2: Palvelun ja palvelutuotteiden kehittäminen osana logistiikkayrityksen liiketoimintastrategiaa, verkkojulkaisu.

Puolimaka, T. (2002): Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Tammi.

Quéau, P. (1995): Lumetodellisuus (Alkuteos: Le virtuel: versus et vertiges 1993. Suomentanut Osmo Pekonen). Art House.

Roselli, H., Mehtonen, I. toim. (2005): Sepän taidot. Opetushallitus.




OSA II




3. Virtuaalimuunnos: mallin laajennus

Yhtenä keskeisimpänä ongelmana virtuaalitoteutuksia visioidessa on jo pitkää tunnettu muutoksen totaalisuus - kaikki virtaa. Antiikin Herakleitoksen alkuperäinen ajatus kuuluu: "samaan virtaan astumme emmekä astu, me emmekä me" (käännös: Pentti Saarikoski). Kaikki siis muuttuu, mutta voimme olettaa ja usein myös havaita, ettei muutosten vauhti ole kaikkialla sama. Voimme yrittää tunnistaa muutosten virrasta vaikkapa megatrendejä, talouden pitkiä aaltoja, paradigmoja ja niihin liittyviä teorioita tai muita suhteellisen vakaana pidettäviä ilmiöitä ja visioida virtuaalimuunnoksia niihin tukeutuen. Ensiksi kuitenkin muutamia lisänäkökulmia virtualisoimisen perusteisiin.




3.1. Virtuaalimuunnos mahdollisissa maailmoissa
Kirjoituksen alussa on viitattu mahdollisten maailmojen teoriaan sen kummemmin täsmentämättä, mistä tässä on kysymys. Käsitteen otti ensimmäisenä käyttöön Duns Scotus, mutta sen teki tunnetuksi Leibniz. Hänen mukaansa mahdollisia maailmoja oli tosin vain yksi, tämä "Luojan luoma ja paras mahdollinen", mitä näkemystä Voltaire kirjassaan Candide terävästi parodioi. Muut mahdollisuudet kuuluivat Leibnizin mukaan ideoina Jumalan vapaan tahdon valtakuntaan. Mahdollisten maailmojen käsite on filosofisesti erinomaisen vaikea. Karikkoja parhaani mukaan väistellen yritän kuitenkin rajata yleisemmillään loogis-semanttisesti ymmärretystä mahdollisten maailmojen joukosta virtuaalimuunnoksiin käyttökelpoisimman alueen tai alueet. Lähtökohtana on nykyinen maailma, jonka mahdollisia tulevia tiloja rajoittaa ja rasittaa jo toteutunut historia, joka on kaikissa uusissa vaihtoehdoissa tavalla tai toisella läsnä. Esimerkiksi uusiutumattomien luonnonvarojen käyttö on peruuttamatonta, mutta olemme vaikuttaneet tulevaisuutemme vaihtoehtoihin jo monella muullakin tavalla.



Historiasta saatava tieto on luonteeltaan induktiivista mutta yleensä kuitenkin riittävän paikkansapitävää, että voimme siihen luottaa. Erinomaisen merkittäviä ovat ne historialliset ilmiöt, joihin uskominen vaikuttaa tai on vaikuttanut kausaalisesti historian kulkuun. Tähän perustuen voimme arvioida merkittäviä historiallisia henkilöitä, niiden "jälkien" perusteella, joita he ovat jättäneet (ks. Saul Kripke, Wikipedia).


Meillä on esimerkiksi paljon varmaa tietoa "ilmiöistä" Sokrates ja Platon, vaikka yksittäiset väittämät siitä, millaisia henkilöitä kyseiset herrat olivat, ovat epävarmoja. Heidän jälkensä näkyvät tässäkin ajassa monin eri tavoin. Myös heidän todellisuutensa historiallisina henkilöinä on omasta näkökulmastamme tärkeää siitä syystä, että se tukee niitä uskomus- ja teoriarakennelmia, joita heidän varaansa on rakennettu. Heidän, kuten monen muun hengen jättiläisen työt, ovat mahdollisten maailmojen näkökulmasta ennen muuta mahdollisuuksia avaavia. Muuta täysin varmaa tietoa näissä uskomus- ja teoriarakennelmista ei välttämättä ole, kuin tieto niiden usein nykypäivään asti ulottuvista vaikutuksista.



Matemaattiset ja loogiset totuudet ovat varmoja totuuksia kaikissa "järkevissä" mahdollisissa maailmoissa. Näin ollen tulevatkaan maailmamme tilat eivät voi olla perusrakenteiltaan täysin ristiriitaisia, joskaan maailman ei tarvitse olla paras mahdollinen kuten Leibniz oletti. Yleisesti ottaen vahvat tieteelliset ja empiiriset totuudet pätevät, vaikka selitys voi eri teoreettisista lähtökohdista johtuen vaihdella.




3.2. Tavoitteet, välineet ja konteksti

Virtuaalivisiointi ei ole sinänsä uusia asia, mm. tulevaisuudentutkijat ovat käyttäneet saman tyyppisiä menetelmiä jo pitkään. Virtualisointi perustuu tulevaisuuden todellisten vaihtoehtojen visiointeihin ja näiden vaihtoehtojen perusteella tämän hetken päätäntämenettelyillä tehtäviin valintoihin. Sen avulla tulevaisuutta ja menneisyyttäkin voidaan muuntaa tietyssä mielessä nykyhetkeksi ja jotta tässä voitaisiin onnistua, mikään manipulaatio ei ole sallittua eli näin ymmärretty virtuaalisointi ei siedä lumetta.



Meidän tulisi pyrkiä tunnistamaan myös muutoksiin vaikuttaneet ja vaikuttavat intentiot, ja mieluusti niin, että kaikki epäoleellinen on puhdistettu niistä mahdollisimman perusteellisesti. Koska intentiot liittyvät toiminnan tavoitteisiin ja funktiot toteutukseen, myös jälkimmäiset tulisi sulkeistaa hetkeksi pois analyysin keskipisteestä. Puhdistamisessa voimme hyödyntää toimintojen aikaisempaa historiaa sekä purkaa ja varioida ennakkoasenteitamme niihin. Niin ikään voimme sovittaa toimintoja myös uusiin kokemuksellisiin ja teoreettisiin konteksteihin. Relevanttia vertailutietoa saa esimerkiksi kyseisen innovaation muista sovelluksista, joista on johdettavissa analogioita uuteen tilanteeseen. Hyvän ratkaisun tunnusmerkkeihin kuuluu, kuten edellä virtuaalimuunnoksen esittelyssä totesin myös ristiriidattomuus, mikä luo edellytyksiä konsensuksen tai tätä hieman vaatimattomamman yhteisymmärryksen löytymiselle hankkeen toteutukselle.



Funktiot kuten myös välineet ovat suhteellisen hitaasti muuttuvia ilmiöitä eli juuri sellaisia ilmiöitä, joita kannattaa virtualisoitaessa hyödyntää. Edellytyksenä uusien sovellutusten haulle on kuitenkin se, että pystymme puolestaan puhdistamaan funktiot ja välineet niihin liittyvistä intentioistamme ja hakemaan uusia ratkaisuja ikään kuin "puhtaalta pöydältä". Esimerkiksi tietokoneesta tuli nykyisen kaltainen megamenestys, kun oivallettiin sen henkilökohtaisen käytön mahdollisuudet.



Filosofiasta kiinnostuneet tunnistivat menettelystä Edmund Husserlin fenomenlogisen metodin, jossa asioita takastellaan vuorotellen läsnäolevina ja poissaolevina (Himanka, J. 1996). Sulkeistaminen tarkoittaa tässä jälkimmäistä. Metodi soveltuu erinomaisesti käytännön erittelyihin vaikka johtaakin ongelmiin tieteen perusteita tutkittaessa (eml.).

Virtualisointi on innovointia; se voi kohdistua yksittäisten innovaatioiden levittämiseen mutta myös kokonaisten innovaatioryppäiden muokkaamiseen ja levittämiseen aikaisempaa osaamista ja historiaa hyödyntävällä tavalla. Pitkälti aikaisempaan kokemukseen pohjaavana menetelmänä tässä esitelty virtuaalisointi tarjoaa hyvin motivoivan ja hallitun tavan innovaatioiden levittämiseen. Tämä ei kuitenkaan onnistu ellei luonteeltaan strategiseen visiointiin kyetä yhdistämään myös virtualisoinnin taktista tasoa, dialogia. Tietoverkko ja sen kautta levitettävät virtuaalisimulaatiot luovat erinomaisen pohjan dialogin käymiseen. Niistä voidaan tehdä niin toden tuntuisia, että niiden vaikutusten arviointi on lähes yhtä vankalla pohjalla kuin jo toteutuneen tekniikan. Jos tässä onnistutaan, virtuaalivisioinnilla pystytään vähentämään suunnitteluvaiheessa olevien uusien teknisten laitteiden vaikutuksiin usein liittyvää epävarmuutta ja siitä johtuvaa pessimismiä (Airaksinen 2003).



Virtuaalisimulointien avulla ja dialogin keinoin uutuuksia voidaan testata monipuolisesti ja keskustella mahdollisimman kattavasti niiden kaikista vaikutuksista. Menettely tarjoaa mahdollisuuden joko luopua uudistuksista hallitusti ilman suuria kustannuksia tai jatkaa niiden kehittämistä ja toteutusta jopa laajan yhteisöllisenkin tuen turvin. Esimerkiksi voitaisiin ottaa eräät huippukalliit hyötöreaktorihakkeet, jollainen mm. Itävallassa pysäytettiin juuri valmistumisen kynnyksellä. Neuvostoliitossa oli suunnitteilla monia laajavaikutteisia hankkeita, joiden toteuttaminen ilman virtuaalivisiointia tai tätä perinteisempää yhteiskunnallista keskustelua oli tai olisi ollut todella edesvastuutonta.




Olisiko järkevää tehdä lainsäädännöllä virtuaalisimuloinnit pakollisiksi kaikkien yhteiskunnallisesti merkittävien hankkeiden yhteydessä? Miten näihin simulointeihin liittyvä manipuloinnin vaara pystyttäisiin torjumaan?



Mahdollisten maailmojen teoriasta voidaan päätellä, että voisimme visioida aktuaaliselle todellisuudelle vaihtoehtoja monissakin eri virtuaalitodellisuuksissa. Todettakoon, että mahdollisten maailmojen teorioiden sisällä on moniakin vaihtoehtoja. Mahdolliset maailmat voidaan ymmärtää laajasti kielipeleinä ilman kytkentää aktuaaliseen maailmaan tai suppeammin todellisen maailman mahdollisuuksien kuvina kielessä (Hintikka 2001). Tässä kohteena on jälkimmäistä erotettu todennäköisesti toteutettavissa olevien mahdollisten maailmojen taso, eli taso, jossa innovoijat ja tulevaisuudentutkijatkin toimivat. Virtualisoimisen näkökulmasta pidän puhtaita digitaalisovelluksia liian suppeina semminkin, kun ne eivät voi edes toimiakseenkaan olla täysin puhtaita. Tällainen tulkinta virtuaalisuudesta elää kuitenkin voimakkaana monien asiantuntijoiden keskuudessa. Mielestäni digitaalitulkinta on perusteltu erityisesti silloin, kun sovelluksella on rinnakkaisia toteutuksia, joista digitaalinen on yksi. Lumetulkinta jää todennäköisten mahdollisten maailmojen ulkopuolelle. Minään tuulimyllyjä vastaan taistelevana "don gihottena" en kuittenkaan itseni pidä, mm. Hintikan käyttämä virtuaalikäsiten on edelleen perinteinen (emt. 55)



Seuraavissa luvuissa esitellään koulutukseen liittyviä käytännön virtualisointiratkaisuja. Niistä suurin osa on jo toteutuksen asteella ja siten perinteisen tulkinnan mukaan virtuaalisia enintään lainausmerkeissä. Aihealueet ovat siinä määrin laajoja, että jokaisesta voisi kirjoittaa oman lukunsa, tässä kuitenkin vain soveltamisperiaatteiden hahmotuksia.



3.3. Työssäoppimisen virtualisoiminen
Aikaisemmat opiskelu- ja harjoituskirjat sekä opettajan oppaat ovat muuttuneet muutamassa vuodessa osaksi verkkopohjaisia opiskelu- ja oppimisympäristöjä. Vanhojen toteutusten funktioiden mekaanisen virtualisoimisen ohella näiden virtualisoimiseen tarvitaan ennen muuta koko oppimisympäristön tarpeista nousevia visioita. Aluksi käsiteltävät kolme esimerkkiä liittyvät kuitenkin hieman rajatummin oppimisympäristöjen uusimman aluevaltauksen, työssäoppimisen, virtualisoimiseen/-soitumiseen. Koska ammatillisen koulutuksen tulee vastata työelämän tarpeisiin, löytyvät seuraaville esimerkille omat sovelluksensa myös oppilaitosten oppimisympäristöjen puolelta.



Tapauksissa, joissa toimintokokonaisuuden kaikkien funktioiden erittely on mutkikasta, on usein helpompi edetä siten, että selvitetään ensin mitä (nykyisen kielen käytön mukaisia) virtuaalisovelluksia on jo tarjolla ja selvitetään ensin niiden soveltuvuus ja soveltamismahdollisuudet tehtävään. Automaatioon perustuvia sovelluksia, jollaisiin digitaalitekniikallakin yleensä pyritään, on helpoin ideoida ja löytyy runsaasti sieltä, missä tietynlaisen ennalta määritettävien toimintojen osuus on suuri. Digitaalitekniikka soveltuu erityisesti suunniteluun, simulointeihin, tiedonhakuun yms. volyymiltaan melko laajoihin toimintoihin. Esimerkiksi rakentamisessa tällaisia kohteita löytyy mm. rakennesuunnittelusta ja menetelmäsuunnittelusta. Sopivien sovellusten löydyttyä, niille voidaan hakea vertailukohtia vanhemmista sovelluksessa ja hyödyntää virtuaalimuuntamista uusien sovellusten kehittämisessä.

3.3.1 Rakennesuunnittelu
Esimerkki pohjautuu rakennusmestari Jari Helmisaaren kehittämään ja käyttämään menetelmään, jossa


  • rakennesuunnittelu on suora jatko arkkitehtisuunnittelulle ja perustuu tehokkaimmillaan saman aineiston hyödyntämiseen
  • yksityiskohtiin asti ulotetun suunnittelun avulla voidaan rakennuksen kaikki osat mitoittaa ja tilata millimetrilleen oikean mittaisina ja valmiiksi muotoiltuna
  • menetelmä tekee itse rakentamisesta erittäin tarkan ja nopean. Sen avulla saadaan jopa ilman vesivaakaa ja suorakulmaa koottua täysin mittatarkka rakennus.

Menetelmän ammatilliseen peruskoulutukseen sovellettu esittely löytyy sivun www.edu.fi/oppimateriaalit/puutuoteteollisuus/ -opiskelusivustolta kohdasta Puurakentaminen.



Todettakoon, että menetelmä ei välttämättä vie työpaikkoja, vaan osa työstä siirtyy rakennustyömailta lämpimiin sisätiloihin arkkitehtitoimistoissa ja puusepänverstaissa. Samantyyppistä lähestymistapaa on jo pitkään sovellettu esimerkiksi keittiökalusteiden suunnittelussa.



3.3.2 Menetelmäsuunnittelu
Eri teollisuuden aloilla työmenetelmiä on kehitetty ja standardisoitu jo pitkään. Osalla niistä on työn "köyhdyttäjänä" huono maine, mutta tuohon puoleen en tässä paneudu. Esimerkin verkkoratkaisu soveltuu erityisesti sellaisiin tapauksiin, joissa tarkoituksenmukaisella työmenetelmällä haetaan korkeaa laatua tai esimerkiksi hyvää työturvallisuutta. Yksinkertaisin sovellus lienee työohjeen vieminen tekstinä, kuvina, videoklippeinä ja/tai vaikkapa simulaatioina ja niitä täydentävinä kirjallisina ohjeina verkkoon ohjeistoksi, jonka välityksellä työntekijä saa sen tarvitessaan ajasta ja paikasta riippumatta mukanaan pitämälle näytölle. Verkkoon voidaan viedä työntekijän myöhempää omatoimista opiskelua silmällä pitäen myös oppimateriaalia vaikkapa menetelmän perusteista ja vaihtoehtoisista toteutuksista.




3.3.3 Työhön tutustuttaminen ja ohjaus
Työhön tutustuminen voidaan tehdä uuden opetusteknologian keinoin helpoksi ja tehokkaaksi. Esimerkiksi sopinee perinteinen video-opetus, joka voidaan "virtualisoida" dvd:tä, cd:tä tai jos laitteista löytyy riittävästi tehoa, suoraan verkkoa hyödyntäen ja hyvää perinteistä video-opetusta jäljittelemällä. Kuten kaikkeen uuteen, video-opetukseen liitettiin aikoinaan melkoisia odotuksia, joita ei kuitenkaan pystytty lunastamaan. Ammatillisessa koulutuksessa video toimi ja toimii edelleen hyvin opetuksen instruktiovaiheessa ja kontekstin antajana esimerkiksi vaikeasti luokse päästävien tai maantieteellisesti kaukana olevien prosessin opiskelussa. Nykyinen työssäoppimisjärjestelmä on jossain määrin vähentänyt perinteisen video-opetuksen tarvetta, mutta luonut myös uusia tarpeita. Mm. työpaikkoja kuormittavia tutustumiskäyntejä voidaan tukea ja vähentää video-opetuksen keinoin. Myös monien ohjeiden kriittinen käsittely on helpompaa luokassa videoesitykseen liitettynä.



Kritiikkiä video-opetusta kohtaan aiheuttaa lähinnä se, että videofilmi synnyttää oppijassa helposti ymmärtämisen illuusion ja liiallisen helppouden kokemuksen, jolloin opiskelija ei ryhdy itse ajatuksellisesti muokkaamaan esitettyä sisältöä tavalla, joka mahdollistasi todellisen ymmärryksen (Lehtinen ym. 2004). Tähän kritiikkiin sisältyy toisaalta myös video-opetuksen ehkä vahvin positiivinen puoli; sillä on helppo aikaansaada oppijassa valtauttava/voimauttava tunne, jota voidaan hyödyntää opiskelua motivoivana tekijänä. Valtauttumisen jääminen oppimisen illuuusioksi estetään kun esitys oppimisen syventämiseksi paloitellaan sekä siinä esitettyjä asioita koetellaan ja sovelletaan mahdollisesti itselle tutumpiin kohteisiin jne. Tämä kaikki voidaan toteuttaa nykyteknologialla helposti ja vieläpä siten, että esityksestä tehdään samalla verkkopedagogiikan parhaita piirteitä noudattava oppimisprosessi.



Koska työssäoppimisessa tutustumisen kohteena ovat työelämän todelliset prosessit, vastaavat ne ja niihin liittyvät työ- ja oppimisprosessit pitkälti muodoltaan tosiaan. Video-osuuksien tilalla voidaan käyttää myös valokuvia, piirroksia, animaatioita jne. Ratkaisun avulla saadaan helposti kokonaiskuva ko. alueen työelämän prosesseista ja voidaan


  • käsitellä ennakkoon esimerkiksi työn työnsuojelullisia näkökohtia ja niihin liittyviä ohjeita
  • tutustuttaa oppija todellisiin työprosesseihin jo ennen opiskeluun mahdollisesti liittyvää työssäoppimisjaksoa
  • tutustua myös sellaisiin prosesseihin, joihin se ei ole muuten mahdollista.




3.4. Innovaatioiden levittäminen
Kuten jo aiemmin todettiin virtualisointi on innovointia eli keksintöjen käyttöönottoa ja levittämistä. Nykykielen mukaan virtualisointi on kuitenkin sellaista innovointia, jossa tieto- ja viestintätekniikan osuus on merkittävä. Koska innovaatioiden levittämistä voidaan pitää verkkovirtualisoimisen omimpana alueena, on syytä nostaa esiin muutamia tähän liittyviä etuja.


  • Verkossa ideat voidaan helposti mallintaa esimerkiksi animaatioiden ja simuloinnin keinoin.
  • Näitä mallinnuksia ja verkkoa apuna käyttäen keskustelu voidaan laajentaa hallitusti ja ymmärrettävässä muodossa monille eri tasoille.
  • Mallien avulla hyvin laaja joukko pystyy ottamaan kantaan toteutukseen jo ennen käyttöönottoa, mikä laajentaa demokratian edellytyksiä ja pienentää virheinvestointien vaaraa
  • Verkko ja mallinnukset helpottavat myös kansainvälistä yhteistyötä, jonka merkitystä on vaikea yliarvioida, pystyyhän Suomi pienenä maana tuottamaan itse enintään vain yhden prosentin kaikista innovaatiotasolle yltävistä keksinnöistä.
  • Virtualisointia voidaan soveltaa kaikkien innovaatioiden levittämiseen.



On huomattava, ettei innovaatio tarkoita samaa kuin keksintö. Se on tavallaan saatu keksintöä jatkojalostamalla siten, että keksintö on tuotteistettu ja otettu käyttöön, joten innovaation käyttöön ei liity yleensä samanlaista riskiä eikä ylitsepääsemättömiä teollisoikeudellisia rajoitteita. Tästä johtuen innovaatiota voidaan levittää liiankin valmiina, jolloin on vaarana, että pelkkä mekaaninen soveltaminen luo ylitarjontaa innovaation rajoittuneelle hyödyntämiselle. Hyviäkin liikeideoita on romuttunut, kun liian suuri joukko jäljittelijöitä on ottanut saman idean lyhyessä ajassa käyttöönsä.



Innovaatiokoulutus on tällä hetkellä ammatillisessa peruskoulutuksessa, joiden oppimateriaalin parissa nykyisin työskentelen, harvinaista, joskin keskustelua sen lisäämisestä käydään. Innovaatiokoulutus toisi opiskeluun mielestäni merkityksellisiä ja motivoivia sisältöjä. Ehkä innovaatioiden levittämistäkin tärkeämpää olisi se, että koulutuksen avulla oppijat oppisivat ottamaan tulevaisuuden haasteet vastaan mielenkiintoisina ja uusia mahdollisuuksia tarjoavina haasteina pelon ja epävarmuuden sijasta. Vaikka virtualisointi saattaa tuntua perusteiltaan melko vaikealta, itse menetelmä on yksinkertainen ja sovellettavissa eritasoiseen koulutukseen.



3.5. Virtuaaliyrittäminen ja ajan rajoitteiden muuttuminen
Virtuaaliyritys poikkeaa edellä esitetyistä sovelluksista. Se on kehitettiin alun perin perinteisen laajan virtuaalikäsitteen pohjalta. Siinä aikaisemman yrityksen funktiot toteutetaan verkostomaisesti monen yrityksen yhteistyönä. Näitä sovelluksia on useita ja nykyisin monet funktioista toteutetaan digitaalisina, mutta jätän niiden lähemmän esittelyn tämän esityksen ulkopuolelle. Virtuaaliyrittämisen lyhyt historia laajoine sovelluksineen tarjoaa kuitenkin hyviä esimerkkejä virtualisoimiseen liittyvästä ajan ja paikan rajoitteiden huomattavastakin väljentymistä.



Toinen tunnettu laajan virtuaalikäsitteen sovellus on virtuaalityö. Googlella tekemäni haun mukaan virtuaalityö on verkon avulla tehtävää etätyötä.



Virtuaaliyritys voidaan esimerkiksi koota verkottamalla lähinnä vain jo olemassa olevia resursseja, mikä mahdollistaa perinteistä yrittämistä huomattavasti nopeamman toteutuksen. Osa yrityksen toiminnoista voidaan lisäksi korvata virtuaalitodellisuudella, mikä sekin poistaa aika- ja resurssirajoitteita. Esimerkkinä tällaisista toiminnoista vaikkapa markkinointiin ja jälkimarkkinointiin liittyvät tuotemallinnukset, joiden toteutuksessa virtuaalisovellukset tuovat huomattavia etuja aikaisempiin vaihtoehtoihin verrattuna. Virtuaalimatkailussa voimme voittaa paitsi etäisyyteen liittyvät rajoitukset, niin myös aikarajoitteet siten, että niin menneisyys kuin virtuaalitodellisuudeksi rakennettu tulevaisuuskin ovat käytössämme.



3.6. Oppimisaihiot oppimisympäristön virtualisoimisen välineinä
Oppimisaihiot on pitkälti pedagogisiin innovaatioihin perustuva hanke. Koska en ole alan tutkija, en paneudu asiaan laajasti, mutta aiheen laaja esilläolo julkisuudessa edellyttää jonkinlaista kannanottoa. EU:n käynnistämän Celebrate (löytyy mm. hakusanoilla celebrate silander) – hankkeen myötä tämä innovaatio levisi ensin yleissivistävään koulutukseen.



Pasi Silander (Silander, Koli 2003, 71 - 72) määrittelee oppimisaihiot yksittäisiksi ja kompakteiksi multimedia- tai hypermediapohjaisiksi "oppimateriaalipalasiksi" tai opetusohjelmiksi, joita voidaan käyttää erilaisissa oppimisprosesseissa ja oppimisprosessin vaiheissa. Hän esittää oppimisaihioille seuraavat pedagogiset funktiot:


  • aktivointi (kognitiivinen)
  • kontekstin luonti, ongelman asettaminen
  • hypoteesien/työskentelyteorian testaaminen
  • tietolähde
  • tiedonrakentelu
  • reflektio
  • testaus/arviointi.



Oppimisaihioiden muut kuin pedagogiset ominaisuudet kuvaavat nekin aihioiden liittymistä ja liittämistä opetukseen. Työelämän todellisuus välittyy sen sijaan lähinnä suppeana kontekstina ja käsiteltävinä ongelmina. Ongelmien käsittely tarvitsisi kuitenkin tuekseen myös niitä tuottaneen kontekstin laajaa kuvaamista ja ymmärtämistä. Liian suppea oppimista painottava näkökulma johtaa helposti työelämän ottamiseen sellaisenaan, annettuna, eikä kannusta sen käytäntöjen kriittiseen arviointiin ja kehittämiseen. Toinen ongelma liittyy mielekkäiden opiskelukokonaisuuksien koostamiseen.



Oppimisaihion ymmärtäminen oppimateriaalipalaseksi, moduuliksi, sallii sen kuvittelemisen esimerkiksi osaksi laajaa multimedia-oppimateriaalikokonaisuutta. Vastaavalle moduloimiselle löytyy runsaasti analogiakohteita teollisuuden puolelta. Esimerkiksi teollisuuden tietoteknisessä tuotantoautomaatiossa 1970-1980-luvuilla painopiste oli kattavissa järjestelmissä. Näiden funktionaaliseen tuotannonohjaukseen perustuvien järjestelmien toimimattomuus ja ennen muuta ihmisen mukaantulon vaikeus vikatilanteissa oli pitkälti syy sellaisen joustavan tuotannonohjauksen ja tuotannon kehittämiselle, joissa tietotekniikan osuus aluksi jopa minimoitiin. Keskeistä uusissa ratkaisuissa oli tietty läpinäkyvyys (esimerkiksi työtekijän havainnointiin pohjaava tuotannonohjaus) ja joustavuus eli ihmisen mittoihin sovittaminen ja työntekijöiden ammattitaidon täysimittainen hyödyntäminen.



Joustavuus on yksi keskeinen oppimisaihioratkaisuissakin haettu piirre. Samaa oppimisaihiota tulisi voida käyttää erilaisissa opiskelutilanteissa ja -konteksteissa ja sen tulisi olla joustava myös erilaisten pedagogisten ratkaisujen suhteen. Tämä edellyttää materiaaleilta hyvää yhteensopivuutta ja esimerkiksi parametreihin vietyä tietoa materiaalin käyttösoveltuvuudesta. Jos tässä onnistutaan, mikään ei estä, että parametrien tieto viedään lopuksi tietokantoihin, joiden pohjalta valintaohjelmat pystyvät käyttäjien toiveiden mukaan suosittelemaan aina kulloiseenkin tarpeeseen sopivimmat oppimisaihiot. Erittäin haastavaksi oppimisaihioiden moduloinnin tekee se, että ne tulee voida kokea merkitykselliseksi kokonaisuudeksi jo sellaisenaan ja lisäksi niistä tulisi voida koostaa uusia mielekkäitä kokonaisuuksia. Hyviä ratkaisuja ensimmäiseen ongelmaan löytyy monien jo tehtyjen oppimisaihioiden joukosta.

Koostamisongelmaan voisi hakea ratkaisua laajentamalla oppimisaihioiden käsite koskemaan myös oppikirjaa, joista tehtäisiin edellä kuvatun kaltaisia, hyvän kokonaisnäkemyksen tarjoavia käsikirjamaisia oppikirjoja. Toinen ratkaisu, jollaista Celebraten yhteydessä on kehitetty, on metatiedoston luominen. Jälkimmäinen muistuttaa minusta kiusallisen paljon teollisuudessa aluksi epäonnistuneita laajoja järjestelmiä. Metatiedosto voi mielestäni palvella ensisijaisesti vain hakukoneita, kun taas kokonaisnäkemyksen täytyy tulla tai sitä täytyy ainakin tukea muutakin kautta. Eikä tätä tarkoitusta varten kehitetty oppikirja, joko painettu tai sähköinen, ihan huonolta ratkaisulta vaikuta. Kolmas ratkaisu voisi olla vaikkapa opetussuunnitelmien pedagoginen muuntaminen tällaisiksi kokonaisnäkemystä antaviksi tukimateriaaleiksi. Ammatillisessa koulutuksessa, jossa oppimisympäristön kontekstuaalinen tuki jää usein riittämättömäksi tarvitaan erityisen vahvoja keinoja. Tukea voidaan tarjota tähän tarkoitukseen suunnitellun virtuaalitodellisuuden keinoin. Tällainen virtuaalitodellisuus voidaan tehdä hyvin autenttisen tuntuiseksi vaikkapa videoklippien ja simulaatioiden avulla.




4. Oppimateriaalitalous virtualisoimisen kohteena

Oppimateriaalin funktioista hyödykeominaisuudet ja jakelu ovat luonteeltaan ennen muuta talouteen liittyviä. Käsitteet uusi talous, verkostotalous, informaatiotalous, joiden alta tukimustietoa tulisi hakea, antavat jo ymmärtää, että mistään yksinkertaisesta asiasta ei ole kysymys. Koska tässä esittelyn painopiste on ongelmien esittelyssä, valtaosa teoretisointia voidaan korvata käytännön esimerkeillä ja jätän sen suosiolla vähemmälle.



Taloudellisen analyysin tavanomainen lähestymistapa on verrata todellista tilannetta täydellisen kilpailun ihannetilaan. Täydellinen kilpailu kun antaa selkeät vastaukset talouden peruskysymyksiin, kuten mitä tuotetaan, kuinka paljon tuotetaan, miten tuotetaan ja kuka tekee taloudelliset päätökset. Lisäksi tällöin tuotteiden hinnat määräytyvät vain pääoman kilpaillun voitto-odotuksen sisältävien tuotantokustannusten pohjalta ja jos kaikki markkinat ovat kilpaillut, saadaan talous malliteoreettisesti toimimaan kaikki resurssit hyödyntävällä ja hyvinvointia maksimoivalla tavalla.



Toisaalta tiedosta sanotaan, että se on vapaan ilman kaltainen julkishyödyke, mikä pakottaa arvioimaan kriittisesti kaikkea sen kaupallista hyödyntämistä. Raitis ilma lisää toki hyvinvointiamme, vaikka sen kulutus ei hintajärjestelmään perustuvassa kansantuotekalkyylissä näkyisikään.



Liioin tieto täydellisen kilpailun eduista ei vielä takaa sitä, että osapuolet pyrkisivät siihen. Yksittäisen yrittäjän kannalta ihannetila on monopoli ja kuluttajan kannalta monopsoni eli tilat, joissa yrittäjä tai kuluttaja pääsisi ilman kilpailua vaikuttamaan hintoihin. Nykyiset markkinataloudet, joissa vapaan kilpailun idean pitäisi parhaiten toimia, ovat kehittyneet pitkän historian kuluessa ja ovat silti edelleen erittäin haavoittuvia. Globalisaatio, uusi talous ja siihen liittyvät virtuaalisovellukset ovat vaikutuksiltaan hyvin moninaisia ja usein pikemminkin monopoleja ja suuria yrityksiä kuin vapaata kilpailua suosivia. Globalisaatio sinänsä laajentaa markkinoita ja tukee näin kilpailun edellytyksiä.



4.1. Oppimateriaalien hyödykeominaisuudet
Vaikka oppimateriaali koostuu tiedosta ja tieto on luonteeltaan julkishyödyke, tämä ei vielä tee oppimateriaalista ja ylipäätään julkistetusta tiedosta julkishyödykettä. Välittäväksi tekijäksi tiedon ja julkistetun tiedon välille tulevat nk. immateriaalioikeudet: tekijänoikeudet ja teollisoikeudet. Julkistettu tieto voidaankin jakaa hyödykeominaisuuksiensa puolesta kahteen osaan: muotoon ja ideoihin. Tiedon esitysmuotoa suojaa erityisesti tekijänoikeus, joka suojaa siihen oikeutettua nk. teoskynnyksen ylittävää esitystä automaattisesti ilman erillistä hakemista tai teokseen liitettyä suojamainintaa. Ideat voidaan suojata mm. teollisoikeuksiin kuuluvilla patenteilla, joiden saaminen edellyttää hakumenettelyn läpäisemistä. Patentit suojaavat erityisesti ideoiden hyödyntämistä, mutta ei niiden esittämistä. Esimerkiksi autotehdas ei voi kieltää valmistamiensa autojen huollon ja korjausten edellyttämien tietojen levittämistä (Kemppinen, J.. Professori Kemppisen aiheeseen liittyviä kirjoituksia löytyy netistä hakusanoilla yksikäsitteinen informaatio tekijänoikeus kemppinen, joista esimerkkinä lainaus "Microsoft ei voisi estää käyttöoppaan eikä kriittisen käyttöoppaan laatimista ohjelmistaan yhtä vähän kuin autotehdas voi asettua jarruttamaan valmistamansa moottorin huoltamisen edellyttämien teknisten spesifikaatioiden levittämistä kirjallisuudessa. Oikeastaan patenttijärjestelmää perustellaan juuri sillä, että patenttihakemuksissa ja vaatimuksissa tärkeät tiedot muka tulevat julkisiksi.").



Muilla teollisoikeuksilla, kuten tavaramerkeillä ja mallioikeuksilla on sekä ideoiden että muodon suojaan liittyviä piirteitä. Immateriaalioikeuksien taustalta löytyvät intentiot vaikuttavat taloudellisesti järkeviltä. Patenttisuojaa perustellaan keksimiseen kannustamisella keksintöjen taloudellisesta hyödyntämistä suojaamalla. Tekijänoikeus puolestaan tukee tiedon levittämistä. Taloudellisesti epäviisas tiedon levittämisen rajoittaminen on selvästikin pyritty minimoimaan. Se, miten näissä hyvissä aikomuksissa on onnistuttu, vaatisi paljon laajemman tarkastelun.



Oppimateriaaleissa immateriaalioikeudet rajoittavat tiedon käyttöä lähinnä teknisissä sovelluksissa kuten ohjelmoinnissa. Näiden ratkaisujen perustelut ovat ongelmallisia, mutta rajaan ne omien kokemusten puutteeseen vedoten käsittelyn ulkopuolelle. Tekijänoikeuksien tiedon levittämistä tukeva vaikutus sen sijaan on tai ainakin oli ilmeinen. Vaikka oppimateriaaleissa käytetty tieto on yllensä kaikille ilmaista yleistä tietoa, ei sen muokkaaminen, tulostamien, painaminen ja levittäminen ole ilmaista. Pelkkä valmiin materiaalin kopioiminen ja levittäminen on huomattavasti halvempaa. Jos tekijän ja kustantajan oikeuksia ei olisi suojattu lailla, oppimateriaalien teko ei olisi taloudellisesti kannattavaa. Perustelu on vaikuttaa selvältä mutta verkko on muuttamassa oppimateriaalien tuottamisen, tulostamisen ja jakelun muotoja tavalla, joihin vanhat perustelut eivät enää kaikilta osin sovellu, mutta näistä lisää jäljempänä.



4.2. Oppimateriaalimarkkinoiden kehittäminen
Vaikka Suomen oppimateriaalimarkkinat ovat niin pienet, että ammatillisella puolella yhtä sisältöaluetta varten kustannetaan harvoin enempää kuin yksi oppikirja, ovat ammatillisten oppimateriaalien hinnat silti usein samalla tasolla kuin niitä kilpailutettujempien yleissivistävien oppikirjojen hinnat. Tämä tarkoittaa, että hinnat ovat lähellä kustannukset ja kohtuullisen voiton sisältäviä kilpailtuja hintoja. Ilmeisin syy tähän on voimakas potentiaalinen kilpailu, jota on olemassa monessakin muodossa. Potentiaalisen kilpailun perinteinen muoto, rinnakkaisen oppikirjan tarjoajan ilmaantumisen pelko ei ole näistä kuitenkaan merkittävin. Paljon tavallisempaa on pyrkiä välttämään sitä, että esimerkiksi opettaja koostaa eri tietolähteistä niin kattavat luentomonisteet, että mitään oppikirjaa ei enää tarvita. Osa luentomonisteista voi sitä paitsi perustua suoraan oppikirjan kopiointiin siitä tehdyn Suomen valtion ja Kopiosto ry:n sopimuksen puitteissa. Toinen mahdollisuus on opiskelijoiden oma kopiointi, jonka laillisuutta on vaikea valvoa ja johon myös säädökset antavat väljemmät oikeudet yksittäisen omaan käyttöön tulevan kopioinnin oikeuden muodossa. Oppimateriaalin todellisen hinnan määrääkin markkinoiden hintakilpailun sijasta Suomessa huomattavan usein kopioinnin muodossa esiintyvä potentiaalisen kilpailun uhka. Tätä uhkaa kustantajat torjuvat pitämällä kirjojen hinnat laatu ja käyttömukavuus huomioiden kopioinnin suhteen kilpailukykyisinä sekä tekemällä kirjoista vaikeasti monistettavia.



Edellä oleva kuvaa lähinnä lähimenneisyyden tilannetta. Verkko on julkaisu- ja jakelukanavana muuttamassa kaiken. Se tekee siellä julkaistusta ja levitettävästä oppimateriaalista lähes julkishyödykkeen ideaalityypin, jolle on tunnusomaista se, että lisäkulutuksesta ei koidu lisäkustannuksia, eikä se häiritse kyseisen hyödykkeen muuta kulutusta. Lisäksi yksittäisen kuluttajan kulutuksen estäminen on hankalaa. Jälkimmäinen ongelma on verkkokaupan kehittymisen kautta poistettu mutta se ei poista kahta ensimmäistä: lähes lisäkustannuksitta jaettavan julkishyödykkeen kaltaisen oppimateriaalin levityksen rajoittaminen hinnoittelulla aiheuttaa hyvinvointitappioita. Ongelmana on vain, että kuka kustantaa verkkoon laadukkaita oppimateriaaleja, jos siitä ei makseta mitään. Helppo ratkaisu olisi julkinen sektori mutta "isoveli valvoo" pelkääjien onneksi muitakin vastauksia löytyy.



Käytännössä verkko-oppimateriaalitkaan eivät ole puhtaita yksityisiä tai julkishyödykkeitä vaan jotain siltä väliltä. Keskeistä niiden luokittelussa on kiinteiden kustannusten osuus, joka kovin korkeaksi kasvaessaan johtaa muut markkinoilta syrjäyttävään luonnollista monopolia lähestyvään tilanteeseen. Tilannetta havainnollistaan alla kuvassa 5.





Kuva 5. Yrityksen optimikoko suhteessa markkinoihin

Kuvaan on piirretty markkinoilla olevien yritysten keskimääräisiä kustannuksia kuvaavia käyriä. Vasemman puoleisen kuvan käyrät edustavat sellaisten yritysten keskimääräisiä kustannuksia, joissa kiinteiden kustannusten pienuudesta johtuen kekimääräisetkin kustannukset ovat pienimmillään markkinoiden kokoon nähden suhteellisen pienillä tuotantomäärillä ja markkinoille sopii monia yrityksiä. Pienilevikkisten ammatillisten oppikirjojen kustantamiseen liittyy kuitenkin niin paljon painosten suuruuteen liittyviä etuja, että keskimääräiset yksikkökustannukset ovat yleensä halvimmillaan silloin, kun kustantaja kustantaa yksin tiettyyn kohteeseen soveltuvan oppikirjan. Tämä edellyttää suuria kiinteitä kustannuksia. Tämänkaltainen luonnollista monopolia tukeva tilanne on esitetty oikeanpuolisessa kuvassa.



Massatuotannon edut innoittivat aikoinaan Hendy Fordia jatkamaan itsepintaisesti hänen käsityksensä mukaan kaikille sopivan automallin tuotantoa. Hän joutui kuitenkin toteamaan, että hyvä tuote ja skaalaedut eivät vielä riitä synnyttämään luonnollista monopolia. Pelkkä musta T-malli ei riittänyt kuluttajille. Samoin erilaiset oppijat ja opettajat tarvitsevat erilaisia oppimateriaalejaan. Oppikirjatuotannossa skaalaedut ovat kuitenkin siinä määrin suuret, että suurten painosten tekijöillä on usein varaa satsata myös laatuun muita enemmän ja tehdä oppikirjoistaan näin muita haluttavampia. Ammatillisia oppikirjoja kustannetaan usein, ja verkkojulkaisuja vielä useammin, luonnollista monopolia suosivassa markkinatilanteessa. Eli tilanteessa, jossa tuotannon laajentaminen alentaa rajakustannusten alenemisesta johtuen myös keskimääräisiä yksikkökustannuksia.




Luonnollisen monopolin markkinakäyttäytymistä havainnollistetaan alla kuvassa 6.




Kuva 6. Luonnollisen monopolin markkinakäyttäytyminen

Luonnollinen monopoli hinnoittelisi talouden pelisääntöjen mukaan tuotteensa paitsi talouden tehokkuusehdon mukaista rajakustannushintaa Pe myös keskimääräisten kustannusten AC määräämää hintaa korkeammaksi. Markkinahinnan Pm määräisi rajatulon MR ja rajakustannuksen MC yhtäsuuruus sekä se mitä kuluttajat kysynnän D perusteella ovat valmiit maksamaan. Tämä hinta voi silti olla pienempi kuin Pc, mikä kuvaa luonnollisen monopolin hypoteettisen kilpailijan hintaa kun alle tulisi saman teknologiatason kilpailija. Lisää tietoa aiheesta löytyy hakusanoilla: epätäydellinen kilpailu, luonnollinen monopoli.



Potentiaalinen kilpailu vaikuttaa luonnollisen monopolin hinnoitteluun siten, että se joutuu laskemaan hintaa Pm:stä ja voi tehdä lyhyellä aikavälillä niin aina yhden tuotteen lisäämisestä aiheutuvan rajakustannusten tasoon asti. Koska kuitenkin luonnollisen monopolin rajakustannukset jatkuvasti putoavat, tämä hinta on alempi kuin keskimääräiset kustannukset. Luonnollisen monopolin kuluttajahinnat tulisivat näin rajakustannushinnoittelulla edullisemmiksi kuin keskimääräisten kustannusten mukaan, mutta voittoa tavoitteleva luonnollinen monopoli ei pitkällä aikavälillä enää toimisi. Toisaalta luonnollisen monopolin kustannukset jäävät usein tuotannon laajuudesta johtuen alle "täydellisen kilpailun" hinnan Pc, joten erityisesti potentiaalisen kilpailun uhan takia tuotteensa maltillisesti hinnoitteleva luonnollinen monopoli voi olla "täydellisesti kilpailtuja" markkinoita parempikin vaihtoehto. Lainusmerkit ovat tässä siitä syystä, että yritykset käyttäisivät tässä luonnollisen monopolin teknologiaa, mikä ei olisi luonteva ratkaisu. Ratkaisun ongelmat on todettu monissa luonnollisten monopolien yksityistämisratkaisuissa.



On huomattava, että kilpailu vaikuttaa myös tuotteiden laatuun ja tämä vaikutus voi olla kahden suuntainen. Kilpailu pakottaa pitämään yllä hyvää laatua, mutta liian tiukkana tai epätäydellisenä se ei tarjoa laadun kehittämiseen tarvittavia taloudellisia mahdollisuuksia tai motiivia. Joka tapauksessa luonnollista monopolia lähenevä tilanne on tavanomainen Suomessa monien ammatillisten alojen oppimateriaalimarkkinoilla. Ja epätäydellisen kilpailun uhka laadulle on selkeä: se voi lukkiinnuttaa markkinat heikkolaatuisen tai vanhentuneen oppimateriaalin hyväksi ja vaikeuttaa sen korvaamista laadukkaammalla vaihtoehdolla. Lukiintumisvaara suureneen, jos keskeisen aseman saanut oppimateriaali on täysin ilmainen.



Ongelma on, kuinka saada varsin sekavat ja usein luonnollista monopolia muistuttavat oppimateriaalimarkkinamme toimimaan lähellä keskimääräisten kustannusten ja tehokkaan talouden rajakustannusten määräämää hintatasoa. Koska osa markkinoista on kilpailtuja ja luonnollista monopoliakin lähestyvien alojen maltillinen hintataso perustuu potentiaaliseen kilpailun uhkaan, turvallisinta on kehittää markkinoita entistä enemmän kilpailua suosivaan suuntaan. Koska oppimateriaalit eivät ilmeisesti missään tapauksessa tule puhtaiksi julkishyödykkeiksi, turvallisinta on pitää edelleen yllä maltillista potentiaalista kilpailua ja vähentää kilpailua rajoittavia tekijöitä. Riskittömimpiä ovat kiinteiden kustannusten alentamiseen ja jakeluun liittyvät toimet.



4.2.1 Jakelun infrastruktuuri
Melko tavanomainen keino jakelukustannusten vähentämiseen on kaikille yhteisen kansallisen oppimateriaaliluettelon laatiminen. Tällainen Suomessa periaatteessa oli siihen saakka kunnes oppimateriaalien tarkastamisesta ja samalla hyväksyttyjen oppimateriaalien luettelosta luovuttiin. Tämän jälkeen aluksi saatavilla oli vain kustantajakohtaisia luetteloita, mutta nyt näkyvissä on jo yhteistyötä. Yhteisen luettelon puuttuminen vaikeuttaa erityisesti pienten kustantajien tuloa markkinoille ja asemaa siellä. Jos luettelo palvelee koko koulutusta, on sitä painettava tarjottavien oppimateriaalin määrästä riippumatta sama määrä, mikä tekee sen kustannusosuuden pienten kustantajien vähäisissä oppimateriaaleissa suureksi. Joka tapauksessa yhden ison luettelon kustannukset ovat monien pienien luetteloiden kustannuksia huomattavasti pienemmät.



Verkon ominaisuuksia hyödyntäen luettelo voitaisiin julkaista verkossa ja se voisi sisältää ohjatusti myös ostajan valintaa tukevaa käyttäjä- ja asiantuntijapalautetta. Hanke voitaisiin rahoittaa ilman julkisen sektorin tukeakin ilmaislehtiperiaatteella, jolloin maksajana olisi ilmoittaja. Julkisen sektorin toimia tarvittaan hankkeen käynnistämiseen, koska tarjonnan laajeneminen ei välttämättä miellytä jo vankan markkina-aseman saavuttaneita. Toisaalta yhden kustantajan näkökulmasta yhteiseen luetteloon liittyy merkittäviä muiden mukanaolon kautta syntyviä ulkoisvaikutuksia, josta johtuen hyötyjä tulee kaikille.



4.2.2 Ilmaisia oppimisaihioita oppimateriaalien välipanoksiksi
Ratkaisussa kustannetaan julkisen sektorin rahoituksen turvin kohdassa 3.6. esiteltyjä pieniä helposti muun materiaalin yhteyteen sovitettavia oppimisaihioita. Oppimisaihiot ovat tällöin kustantajalle ilmaisia, mikä etu tulisi välittyä edelleen kuluttajalle. Suuri periaatteellinen ongelma ratkaisussa on se, että kustantaja voi pienin kustannuksin muuttaa aihiot yksityisiksi hyödykkeiksi, jolloin hinnoittelu ei välttämättä noudata vapaan kilpailun ihanteita. Tällaisen mahdollisuuden tuo esimerkiksi aihioiden myyminen osana lähes luonnollisen monopolin ehdoin toimivaa oppimateriaaliportaalia tai osana muun massiivisen materiaalikokonaisuuden käyttöoikeutta.



Yksi ratkaisu ongelmaan on potentiaalinen kilpailu, jota julkinen sektori tukisi. Julkinen sektori voisi luoda opettajille ja muille käyttäjille sopivan ympäristön, jossa nämä voisivat tehdä omia materiaalisovelluksiaan. Toinen hieman selkeämmän tuntuinen ratkaisu olisi se, että julkisen rahoituksen turvin ja kerran kuluttajien jo verorahoilla maksamat oppimisaihiot olisivat vapaasti kaikkien kustantajien ja käyttäjien saatavilla. Tällöin kilpailun vaikutuksesta oppimisaihioiden hinta nollaantuisi ja kuluttajat maksaisivat vain niille lisäarvoa tuottavista lisäyksistä.



Nämä vaihtoehdot eivät ole ongelmattomia. Ensimmäisen mallin ongelmana on, että sen avulla voitaisiin tuottaa myös julkisin varoin heikkoa, mutta laadukkaampaa kaupallista materiaalia alhaisella hinnalla tai hinnattomuudella syrjäyttävää materiaalia. Jälkimmäisen ongelmana on, että oppimisaihioiden avulla on helppo koota alakohtaisia, muut kustantajat syrjäyttäviä oppimateriaalikokonaisuuksia. Edellä mainitut ongelmat poistuisivat tukemalla toimia, jotka tekisivät myös oppimisaihiomarkkinoista kaupalliset. Sen mitä tästä seuraisi, jätän lukijoiden pohdittavaksi.



4.2.3 Uuden teknologian keinoja oppimateriaalimarkkinoiden kehittämiseen
Merkittäviä keinoja kiinteiden kustannusten jakamiseen tarjoavat parasta aikaa voimakkaassa kehitysvaiheessa olevat vapaisiin ohjelmiin ja avoimeen lähdekoodiin perustuvat ratkaisut.



GNU-projekti (hae hakusanalla GNU-projekti) tulkitsee vapaan ohjelman sisältävän seuraavat vapaudet:

  • Vapaus ajaa ohjelma mihin tahansa tarkoitukseen
  • Vapaus tutkia, miten ohjelma toimii, ja sopeuttaa se omiin tarpeisiin. Tämä edellyttää, että lähdekoodiin pääsee käsiksi.
  • Vapaus jakaa kopioita eteenpäin muille käyttäjille.
  • Vapaus parantaa ohjelmaa ja julkaista omat parannukset, jotta koko yhteiskunta voisi hyötyä niistä. Tämä edellyttää, että lähdekoodiin pääsee käsiksi.

Saman lähteen mukaan vapaaohjelma ei tarkoita "ei-kaupallista" ohjelmaa. Vapaan ohjelman on oltava käytettävissä myös kaupalliseen käyttöön ja jakeluun.



Vapaan kilpailun ja markkinatalouden toimimisen kannalta ihanteellinen ratkaisu olisi se, ettei kiinteiden kustannusten osuus häiritsisi pääosin kunkin portaan arvonlisän perusteella tehtävää kauppaa. Ehto toteutuisi, jos kukin porras hinnoittelisi vain tuottamansa tai omistamansa arvonlisäosuuden mukaan. Täysin vastikkeeton ohjelmaosuuksien levittäminen ei tätä ehtoa täytä, mutta rahoitus voidaan järjestää myös siten, että ohjelma on suurelle yleisölle ilmainen ja varsinainen kaupallinen hyödyntäminen pohjautuu tällä tavoin hankittuun laajaan käyttäjäkuntaan.



Ajatusta voitaisiin soveltaa julkisin varoin tuotettuihin oppimisaihioihin siten, että näistä käyttäjien jo veroina maksamista tuotteista olisi aina ilmainenkin versio saatavana. Kaupallisen version pitäisi perustua vain tähän, jolloin kuluttaja pystyisi selkeästi arvioimaan hinnan, jonka myyjä aihioon lisäämästään arvosta pyytää. Näillä jatkojalostemarkkinoilla tarvitaan lisäksi kilpailua. Kilpailua tehostaisi kuluttajien arviointia vaikeuttavien yhdistelyjen ja kytkykauppojen kielto.



Jos myytävä lopputuote koostuisi yksityisin varoin tehdyistä välipanoksista kuten ohjelmaosuuksista, näille maksettaisiin vain niiden arvoon pohjaavaa korvausta. Jotta korvaus määräytyisi kilpaillun markkina-arvon mukaan, nämä ohjelmatuotteet tulisi jakaa mieluusti pieniin ja moduloituihin kokonaisuuksiin, eikä niiden myyntiä saisi rajoittaa. Myös standardointia tulisi tehostaa.



4.2.4. Oppimateriaalin oheistuotteet ja lokalisoiminen
Oppimateriaalit voidaan liittää helposti osaksi koulutuksen tarjoajien kurssitarjontaa. Tämä on monilla aloilla koulutuskysynnän ylittävästä tarjonnasta johtuen varsin houkutteleva vaihtoehto, sillä niiden rahoitus tulee useimmiten suoraan kurssien myynnistä tai kurssien täyttöasteesta riippuvana julkisen sektorin rahoituksena. Ratkaisun etuna on se, että siinä samalla oppimateriaali lokalisoidaan ko. tarkoitukseen sopivaksi, mikä lisää sen käytettävyyttä. Näin "lokalisoitu" oppimateriaali voidaan ottaa etäopetuksena valtakunnalliseenkin käyttöön. Keskeinen ongelma ratkaisussa on se, että periaatteessa yleiseenkin käyttöön soveltuva materiaali jää lokalisoidun ratkaisun sisällä usein rajoitettuun käyttöön.



Ongelma voitaisiin ratkaista kohdan 2.1.2 verkkoon laajentuvan kirjan esimerkin mukaisesti siten, että yleinen materiaali erotetaan paikallisesta ja sen jakeluoikeudet turvataan. Tämä voidaan tehdä helposti myös kaupallista tuotantoa tukevaksi siten, että yksityiseksi hyödykkeeksi paremmin sopiva yleinen oppimateriaali annetaan kaupalliseksi tuotteeksi ja julkinen valta tukee verkkosivustolla sen tärkeää, mutta vaikeasti kaupallistettavaa lokalisointia.



Tärkeä näkökulma oppimateriaalin lokalisoimisessa on laadun varmistaminen. Merkittävä riskitekijä on se, että lokalisointi katkaisee kaiken vuorovaikutuksen materiaalissa esitettyjen sisältöjen tutkimuksen tason asiantuntemukseen. Pahimmillaan voidaan palata aiemmin kuvassa 2 esitettyä tiedonleviämistä huonompaankin tilanteeseen, jossa lokalisoitu materiaali jää kaiken ulkopuolisen kritiikin ulottumattomiin. Ratkaisuna tähän kuten edelliseenkin ongelmaan on avoimuus. Kaiken oppimateriaalin täytyy olla julkisen arvioinnin tavoitettavissa ja joillakin ehdoin kaikkien sitä tarvitsevien saatavilla.



4.3. Talouden muutokset
Uutta taloutta luonnehditaan usein toteamalla, etteivät talouden vanhat lainalaisuudet siihen enää päde. Tämä vaikuttaa liioittelulta, mutta silti siinä voi olla totta toinen puoli. Verkostotalous ja uusi tekniikka tukee yritysten liittoutumista jatkuvia alenevia rajatuottoja aikaansaaviksi ryppäiksi, joiden luonne vanhan talouden termein ilmaistuna on usein puhdaspiirteinen luonnollinen monopoli. Jatkuva rajakustannusten aleneminen saadaan verkostotalouden skaalattavuusvaikutuksen avulla, jolla ryppään veturiyritys voi laajentaa tarjontaansa pienin kustannuksin. Rajakustannusten alenemista ja kilpailijoiden häviötä tukee myös ryppään hyödykkeiden positiiviset ulkoisvaikutukset. Tuotteet voidaan markkinoida yhteistä portaalia ja brandia hyödyntäen, mikä laskee yhden tuotteen suhteellisia markkinointikustannuksia. Samantyyppisiä etuja liittyy myös logistiikkaan ja pitkälle moduloituun valmistukseen. Vaikka globalisaatio markkinoita laajentamaalla toisaalta lisää kilpailumahdollisuuksia, on tämä laiha lohtu kielellisistä syistä pääosin kansallisina pysyville oppimateriaalimarkkinoille. Sanonta, voittaja vie uudessa taloudessa kaiken, näyttäisi erityisesti oppimateriaalimarkkinoiden osalta perustellulta.



Kulttuurisista rajoitteista huolimatta myös Suomessa uusi talous sisältää runsaasti virtualisoimismahdollisuuksia. Uuden talouden verkostoryppään vetäjä ei välttämättä tarvitse menestyäkseen muuta kuin ylivoimaisia virtualisoimisen taitoja. Sen avulla luotu visio voi olla niin vetovoimainen, että suuretkin mullistukset ovat mahdollisia. Hyvä pelimerkki uudessa taloudessa on myös laadukas tuotemerkki, brandi, joka lisää vision uskottavuutta. Myös kokemusta kannattaa hyödyntää: verkostoyrityksen visioon löydetään tarpeelliset funktiot helpoiten vanhoja ratkaisuja analysoimalla. Jo yrittämisen painopisteiden muuttumisen historian tuntemus auttaa asiaa. Ja kuten edellä todettiin, vapaa lähdekoodi on yksi esimerkki monopolikehityksen menestyksekkäästi haastaneista "vastavirroista".



Viime vuosisadan alussa oli pulaa ennen muuta ammattitaitoisesta työvoimasta, jonka puutteeseen ratkaisun toi tieteellinen liikkeenjohto ja fordismi työn ositteluineen siten, että korkeaa ammattitaitoa ei juuri tarvittu. Vaiheistetun työn koneellistaminen ja massatuotanto edellyttivät puolestaan pääomaa. Kalliit koneet saatiin vuosisadan puolenvälin molemmin puolin toimimaan mahdollisimman täysitehoisesti jälkifordistisen funktionaalisen tuotannonohjauksen keinoin.


Koneiden hinnan laskettua kiinnitettiin seuraavaksi huomio keskeneräiseen tuotantoon sitoutuvaa pääomaa vähentävään ja ammattitaitoisen työvoiman työviihtyvyyttäkin parantavaan tuotantoon. Tämän kaltaista tuotantoa kehitettiin aluksi voimakkaasti Japanissa, mutta JOT ja virtautettu tuotanto olivat pian tuttuja kaikkialla teollistuneessa maailmassa. Edellä olevat vaiheet palvelivat lähinnä halventuneiden hintojen muodossa myös kuluttajaa. Kansalaisten ostovoiman noustessa lisääntyi vaatimus yhä yksilöllisemmistä tuotteista ja silti nopeasta ja tehokkaasta tuotannosta. Joustava automaatio ja tuotanto sekä verkostotalous, olivat vastauksia näihin.



Tuotannontekijät voidaan jakaa neljään suureen ryhmään: työ, luonto, pääoma ja tieto. Voitaneen ajatella, että tehostaminen on kohdistunut niistä voimakkaimmin työhön ja pääomaan. Luonto (luonnonvarat) on lähinnä runsautensa takia jäänyt vähemmälle, mutta ei ole yllätys, että siitä nykyisin niukkana on tullut erittäin tärkeä. Tieto (tietämys) on sinänsä runsas ja jatkuvasti lisättävissä oleva tuotannontekijä. Keskeistä sen kehittämisen korostumiselle ei löydykään niukkuudesta, vaan lähinnä sen hyvästä substituutioista muiden tuotannontekijöiden kanssa. Kaikkia muita tuotannontekijöitä voidaan vaihtaa tietoon ja useimmiten vielä erittäin edullisesti. Jos virtualisoimista arvioidaan itsenäisenä tuotannontekijänä, huomataan, että se on pitkälti tiedon kaltainen - erittäin substituutti minkä tahansa muun tuotannontekijän, muu tietämys mukaan lukinen, kanssa.


Tämän lyhyen arvion perusteella tulevaisuudessa korostuu edelleen luonnon suojelu ehkä vielä siten, että primaarin luonnon käyttöä suosivia ratkaisuja muutetaan entistä enemmän tietointensiivisemmiksi (ml. virtuaalisuus). Myös työtä ja fyysistä pääomaa tullaan korvaamaan edelleen tiedolla ja virtuaaliratkaisuilla. Lisäksi on huomattava, että painopiste on siirtymässä yhä enemmän tuotannosta kulutukseen. Tiedon sekä tietotekniikan osalta keskeistä on, kuinka kiinnostavia tietointensiivisiä lopputuotteita kyetään tekemään.




Oppimateriaalien osalta teknologiseen kehitykseen liittyy toinenkin puoli: se helpottaa kaikkien oppimateriaalien tekemistä ja muodoltaan laadukkaan oppimateriaalin tekemisen kynnys on pudonnut todella alas, lisäksi suunta on edelleen laskeva. Kasvavaksi ongelmaksi tulee se, miten erottaa muodoltaan ladukkaan näköiset mutta sisällöltään keskinkertaiset oppimateriaalit todella laadukkaista oppimateriaaleista. Oppimateriaalien byrokraattiseen tarkastusmenettelyyn paluu vaikuttaisi minusta askeleelta taaksepäin. Verkko tukee dialogia ja sitä voitasiin hyödyntää vaikkapa sähköiseen oppimateriaalitietokantaan liitettynä mutta jätän idean kehittelyn tähän.



Lähiaikojen muutokset tulevat olemaan monipuolisia ja virtualisointi tarjoaa yhden hallitun menetelmän niiden toteutukseen ja suunnitteluun. Koko yhteiskuntaa ajatellen olisi tärkeää uusien ratkaisujen hahmottaminen virtualisoimalla mieluusti jo ennen niiden leviämistä sekä niiden hallittu sovittaminen koko yhteiskunnalle hyvinvointia luovaan käyttöön.




Lähteitä

Airaksinen, T. 2003: Tekniikan suuret kertomukset. Filosofinen raportti. Otava.

Allwood, J. 1980: Logiikka ja kieli (Logik föt Lingvister 1971. Englanninkielisestä versiosta suomentanut Paavo Siro). Gaudeamus.

Deleuze, G., Guattari, F. 1993: Mitä filosofia on? (Alkuteos: Quést-ce que la philosophie? 1991.

Suomentanut Leevi Lehto). Gaudeamus.

Grant, C. 1985: An Economics Primer. Basil Blackwell.

Himanka, J. 1996: Vanhanajan filosofiaa uusissa kuorissa. Lukuvihje fenomenologian ideaan. Filosofinen aikakausulehti 2/96.

Hintikka. J. 2001: Filosofian köyhyys ja rikkaus. Art House.

Kantola, R. 2004: E-talouskisassa ei ole dopingtestejä. Artikkeli lehdessä Tietoyhteys nro 4/2004.

Kemppinen, J. 2001: Tietokoneohjelman oikeussuoja. Teknillinen Korkeakoulu, verkkojulkaisu.

Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen. P., Kinnunen, R. (2004): Oppimisteoriasta oppimisympäristöön. Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus, verkkojulkaisu.

Lehto, E. (toim.) 1997: Monopoli vai kilpailu? Sitra & Atena kustannus.

Rantala, V., Virtanen, A. 2003: Johdatus moraalilogiikkaan. Tampereen yliopisto

Reunanen, J. 2000: Tieto, tahto ja valta. Tahdonmuodostuksen menetelmä. Yliopistopaino.

Silander, P., Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista oppimisprosessiin. Oy Finn Lectura Ab.

Stallman, R. 2002: GNU-projekti. Free Software Foundation (FSP), verkkojulkaisu.



5. Toimijoiden tahdonmuodostuksen vaikutus

Tunnetun ja tunnustetun Humen giljotiinin mukaan "there is no ought from is" eli tosiasioista ei voida johtaa moraalisia sääntöjä. (ks. Wikipedia) Kun käytännön ratkaisut ovat läpeensä eettisten valintojen ohjaamia, voisi tulkita, että kokemuksen hyödyntäminen uusissa tilanteissa on melko toisarvoista puuhaa. Näin ei tietenkään ole. Hume itsekin hyväksyi tosiasioista tehdyt matemaattis-loogiset päätelmät, mutta ei kiinnittänyt riittävästi huomiota moraalisten näkemysten hyväksymiseen yhteisöissä. Moraaliset näkemykset syntyvät ratkaisuina niitä vaativiin ongelmiin ja vaikka niitä tekevät yksilöt ovat periaatteessa vapaiden valintojen edessä, heidän tulee huomioida näkemystensä ja päätöstensä yhteisöllinen hyväksyttävyys. Tämä yhteisöllinen näkemys syntyy laajan ja jatkuvasti laajenevan diskurssin tuloksena. Mielestäni tämä seikka on jäänyt Humen väittämää arvioitaessa liian vähälle huomiolle. Väittämän ydin, ehkä hieman maltillisemmin muotoiltuna, antaa silti sofistikoidun avaimen yksilöiden ja erilaisten kulttuuripiirien toisistaan eroavien näkemysten ymmärtämiseen. Ymmärtämisellä en tarkoita välttämättä sen sosiaalista merkitystä, hyväksymistä



Humen periaatteen mukaan havainnoista johdettu toiminta ei ole kovinkaan ennustettavaa, vaan se saa aina lisämausteekseen kulttuuriin ja toimijoihinkin liittyvän tulkinnan. Omien havaintojenikin mukaan kulttuurin muutokset ja muuntava vaikutus ovat usein syynä siihen, että näemme samatkin tai vain hieman muuttuneet tosiasiat aivan uudella tavalla. Tulevaisuuden tutkimuksessa puhutaan heikoista signaaleista. Tulkinnalliset muutokset ovat usein juuri näitä. Muutokset näkyvät aluksi hyvin pieninä mutta uusi tulkinnallinen oivallus saattaa lyhyessä ajassa saada aikaan todellisen maanvyöryn, kuten Neuvostoliiton romahtamisen ja Itä-Euroopan muutosten yhteydessä saimme havaita.



Virtuaalimuunnos tähtää toiminnan muuttamiseen ja kehittämiseen, mihin liittyy aina myös arvottava normatiivinen puoli. Edellä todettiin, että virtualisointi tulisi toteuttaa mahdollisimman luotettaviin tosiasioihin tukeutuen. Virtuaalimuunnoksien teossa Humen giljotiinin huomioiminen korostaa dialogia. Eri asiantuntijoiden erilaisista näkemyksistä nousevat käsitykset tulisi sovittaa dialogin keinoin mahdollisimman ristiriidattomaksi kokonaisuudeksi.



Näkemysten muodostumisessa korostuu asiantuntemuksen merkitys. Toisaalta asiantuntemuksen lisääntyminen yhteiskunnassa pienentää jatkuvasti järkevän harkinnanvaraisen päätöksenteon alaa asiantuntijavallan kasvaessa. Virtualisointi voidaan nähdä keinoksi päätöksenteon läpinäkyvyyden lisäämiseksi. Sen avulla voidaan mielestäni selkeästi nähdä, mikä osuus päätöksestä kannattaa jättää asiantuntijoille ja missä taas asianosaiset ovat itse pyrkimystensä parhaita tulkitsijoita. Virtuaalimallinnus tukee kansalaisten vaikutusmahdollisuuksien säilymistä ja demokratian edellytyksiä mutkistuvassa päätöksenteossa. Yksinkertaistaen voisi sanoa, että kehitys tapahtuu sittenkin pikemmin dialogin keinoin kuin suurten oivallusten kautta. Asiaa havainnollistaa seuraava kehityksen oravanpyöräksi nimeämäni kuvio.






Kuva 7. Kehityksen oravanpyörä



Kuvan tausta kuvaa eri elämän alueita, joista tärkeitä virtualisoimisen näkökulmasta ovat tiede ml. filosofia, teknologia ml. talous, suunnitellun virtuaalimuunnoksen kohde sekä elämismaailmamme yleisesti. Niiden rikastuminen ja monimuotoistuminen kasvaa kuvion keskustasta ulospäin kuljettaessa. Ajan virta tai tässä pikemminkin viiva kuvaa ihmiskunnan kehittymistä sen alkuajoista kohti tulevaisuutta. Viivan kiertyminen myötäpäivään keskipisteen ympäri yhä laajemmin kierroksin kuvaa yhäti kiihtyvää ajan kulkua. Yksilöiden selviämisen, vallan ja onnenkin tavoittelua, mukanaoloa oravanpyörässä, ilmentää keskipakovoima, joka syntyy kun yksilöt etenevät viivaa pitkin. Jos kaikki elämän alueet kehittyisivät tasaisesti, olisi viiva tasainen kierreviiva. Kehitys ei kuitenkaan tapahdu tasaisesti, vaan joskus melko satunnaisestikin - joillakin elämän alueella suurempana ja joillakin toisilla pienempänä - myös taantuminen on mahdollista. Muutokset, todelliset ja tulkinnalliset pitävät huolen, että oravanpyörästä ei hevillä irtauduta.

Virtualisoimiselle löytyy kohteita erityisesti kehityksestä jälkeen jääneiltä alueilta tai suurten muutosten läheisyydestä. Se avulla voidaan tasoittaa kehityksen oravanpyörän töyssyjä ja tehdä matka kulkijalle miellyttävämmäksi. Oravanpyörässä mukana olevan kannattaa kiinnittää huomiota matkalla kulkemansa viivan epätasaisuuksiin ja etsiä innovaatiokohteita niiden läheisyydestä. Keksintöjen vaikutuksia oravanpyörässä kuvaavat matkaajan kokemat töyssyt, kun taas sodat ja muut onnettomuudet kuvautuvat kuoppina. Innovaatioiden leviämisen jälkeen töyssyt tasaantuvat ja muutoksen viiva etääntyy keskustasta elämän jatkuessa entistä monimuotoisempana.




Lähteitä




Reunanen, J. 2000: Tieto, tahto ja valta. Tahdonmuodostuksen menetelmä. Yliopistopaino.

http://fi.wikipedia.org/wiki/Humen_giljotiini




6. Loppupäätelmiä

Edellä kuvatussa ei itse asiassa ole mitään uutta, tämän kaltainen - usein intuitiivinen peruslogiikka löytyy useiden menestyneiden hankkeiden takaa. Toivon mukaan asian pyörittely ei tätä hämärtänyt. Se mitä peräänkuulutan, on kokemuksen hyödyntäminen ja läpinäkyvyyden lisääminen.


Esitetyn mallin testaamiseen soveltuu hyvin esimerkiksi sosiaalinen innovaatio kuten perustulo. Mallin mukaan keskeistä olisi aluksi pyrkiä hahmottamaan, mitä uudistuksilla tavoitellaan. Tähän löytyy apua historiasta eli siitä, mihin tunnistettuihin ongelmiin ratkaisua haetaan. Seuraavaksi käsittelyyn tulisi näiden ratkaisujen funktioihin ja intentioihin liittyvät analyysit. Samalla tulisi arvioida lähtökohtien luotettavuus, eli onko mukana myös sellaista, jolle ei löydy perusteita nykytodellisuudesta. Näiden rinnalla tulisi hakea tukea myös aihetta käsitelleistä tutkimuksista ja alistaa ne tuloksineen samankaltaisen fenomenologisen puhdistusriitin alaiseksi kuin käytännön toimetkin.



Tähän asti selvitystyö voisi edetä kohtuullisesti yhteen hiileen puhaltaen, mutta hiilen parhaan mahdollisen hehkun varmistaisi jatkossa vain kaikkien toiveet ja tosiasiat mahdollisimman hyvin huomioivan ristiriidattoman ratkaisun löytyminen. Täydelliseen yhteisymmärrykseen perustuvaa ratkaisua näin monimuotoiseen ja monia koskettavaan ongelmaan ei ole realistista tavoitella. Fenomenologinen puhdistus ei käytännössä riitä poistamaan ideologioiden tai vaikkapa tieteen paradigmojen tai jonkin erityistieteen liian vahvaa vaikutusta tosiasioiden tulkintaan. Lisäksi eri yksilöillä ja ryhmillä on aidostikin erilaisia intressejä ratkaisun suhteen. Alku- ja lopputilanteen erittely sekä päätelmien läpinäkyvyys tarjoavat kuitenkin aineistoa ratkaisun perusteluun ja edesauttavat sen syntymistä.



Seuraamani monipuolisen ja monia uusia ideoita sisältäneen keskustelun pohjalta katson, että uusille ratkaisuille löytyy vielä runsaasti tilaa. Ehkä suurin nykyistä keskustelua vaivaava asia on liiallinen ja liian aikainen ideologisiin ja teoreettisiinkin lähtökohtiin sitoutuminen, mikä estää ennakkoasenteista vapaan kokonaisratkaisun hahmottamista. Vasta tämän kaltaisen ratkaisun hahmottaminen luo pohjaa eriävien näkemysten järkevälle huomioimiselle.



Perustulo on hyvä esimerkki innovaatiosta, jonka soveltamisessa tietotekniikalla on vain minimaalinen rooli. Sitä voidaan hyödyntää siinä etupäässä läpinäkyvyyden lisääjänä ja dialogin tukena. Perustulokeskustelu on toisaalta hyvä esimerkki siitä, mitä käytännön kehittämistyö voi vaativimmillaan olla. Se ei ole teorian soveltamista käytäntöön, vaan se on kuten tutkiva oppiminen ja monet muut nykypedagogiikan suuntaukset korostavat, ongelmalähtöistä havaintojen, kokemuksen ja teorian hyödyntämistä uusissa tilanteissa.